Игровое пространство дошкольников старшего возраста

 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ 

 ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ  ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА  

 ДЕТЬМИ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

1.1. ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ  ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ  В

 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ЛИТЕРАТУРЕ 

 В данном параграфе  мы попытаемся охарактеризовать  игровое пространство в

 разных аспектах: философском, бытовом, психологическом  и собственно

 педагогическом. Определение игровое пространство  объединяет в себе такие

 понятия, как  пространство, среда, игра, и не  раскрыв смысл данных

 понятий, нельзя  говорить об игровом пространстве. 

 В толковом  словаре русского языка С.И.Ожегова  пространство определяется

 как промежуток  между чем-нибудь; место, где что-нибудь  вмещается

(свободное пространство  между окном и дверью, безвоздушное

 пространство); объективная  реальность, форма существования  материи,

 характеризующаяся  протяженностью; форма сосуществования  материальных

 объектов и  процессов. В данном определении  при характеристике

 пространства  выражается предметная объективно-существующая  среда,

 окружающая в  том числе и человека. 

 Такое же определение  мы встречаем и в философской  энциклопедии. Здесь

 при характеристике  пространства обозначены формы  существования материи,

 а именно формы  координации материальных объектов  и явлений. Так,

 пространственными  характеристиками являются место  объектов (при большом

 удалении друг  от друга), расстояние между местами,  углы между различными

 направлениями,  в которых располагаются объекты.  Так отдельный объект

 характеризуется  протяженностью и формой, которые  определяются

 расстояниями  между частями объекта и их  ориентацией. 

 Особое определение  дается в психологическом словаре,  где при

 характеристике  пространства рассматриваются не  только внешние, но и

 внутренние явления,  такие как величина, форма, расположение  и т.д. Здесь

 пространство  выражено через обобщенность  и схематизацию

 пространственного  образа, который зависит от характера  простых свойств,

 отражаемых объектов  задач деятельности. 

 Для нашего  исследования важно остановиться  также на понимании

 пространственных  представлений, которые по нашему  мнению отражаются в

 дальнейшем в  игровой деятельности для построения  игрового пространства. 

 Пространственные  представления подразделяются на  представления единичных

 объектов или  их изображений (образ чертежа)  и представления, отражающие

 общие пространственные  зависимости между различными  объектами. 

 Развитие пространственных  представлений у человека является  необходимой

 предпосылкой  научно-технической, изобразительно-художественной,

 спортивной и  других видов деятельности, связанных  с конструктивным

 мышлением и  техническим творчеством. 

 Само пространство  в педагогических исследованиях  рассматривается редко,

 о чем свидетельствует  педагогический словарь. Исследователи  чаще 

 обращаются к  среде. Однако в педагогическом  словаре мы встречаем

 характеристику  пространственных представлений.  Так, в педагогическом

 словаре пространственное  представление трактуется как  образ предмета

(или его отдельного  свойства), воспринимавшегося в прошлом  и в данный

 момент, не действующего  на наш воспринимающий аппарат.  Особым видом

 представления  являются вновь создаваемые нами  образы предметов.

 Пространственные  представления всегда имеют более  или менее обобщенный

 характер. В них  обобщаются многие впечатления  о тех или иных предметах  и

 явлениях. Общие  пространственные представления  связаны со словесными

 обозначениями  предметов. 

 Для нас важно  остановиться на характеристике  пространства, в частности,

 пространственных  представлений у детей. Пространственные  представления

 детей в целом  более ярки, чем у взрослых, что  указывает на преобладающую

 в детском возрасте  деятельность первой сигнальной  системы. Развитию

 представлений  способствуют воспитание наблюдательности  и тех форм

 деятельности, которые  требуют реализации соответствующих  представлений. 

 Хотя научные  интересы требуют подробного  рассмотрения пространства,

 необходимо остановиться  на некоторых связанных с этой  категорией

 понятиях, в частности,  «среда». Проблема среды рассматривалась  в трудах

 М.Я.Басова, П.П.Блонского,  А.Б.Залкина и других. Уже в  1927 году

 ставится вопрос  о роли среды в процессе  развития ребенка на первом

 педагогическом  съезде, где были сделаны некоторые  выводы: 

 Среда является  лишь фактором, содействующим процессу  развертывания

 заложенных в  ребенке свойств; среда вызывает  к жизни и подавляет,

 упражняет или  тормозит созревание механизмов  детского поведения. 

 Среда определяет  развитие, она активно строит  деятельность ребенка лишь

 используя при  этом врожденный фонд его личности.  

 Первая точка  зрения представлена в современной  западной психологии

 Ш.Бюллером, а  в нашей стране наиболее последовательно  проводилась

 Д.Н.Узнадзе. Другая  точка зрения разделялась большинством  советских

 педологов. М.Я.Басовым,  А.Б.Залкиным, а также и Л.С.Выготским.  В своих

 работах Л.С.Выготский  указывал, что «к началу каждого  возрастного

 периода складывается  совершенно своеобразное, специфическое  для данного

 возраста, исключительное, единственное и неповторимое  отношение между

 окружающей его  действительностью, прежде всего  социальной. Она

 определяет целиком  и полностью те формы и тот  путь, следуя которому

 ребенок приобретает  все новые и новые свойства  личности, черпая их из

 социальной действительности, как из основного источника  развития, тот

 путь, по которому  социальное становится индивидуальным. 

 Л.С.Выготский  отмечал, что «ребенок, как человек,  начинает свое развитие

 в процессе  формирования отношений с материальной  действительностью»

[10]. Раньше чем  «встать» к предметам этой  действительности в какое бы

 то ни было  теоретическое «духовное» отношение,  он должен питаться,

 дышать и отправлять  другие свои жизненные функции,  т.е. он должен

 действовать как  весьма практическое и материальное  существо. Итак,

 ребенок выступает  перед нами, прежде всего, как  субъект материального

 процесса жизни.  В процессе своего развития  он встречается с уже

 готовыми, исторически  сложившимися условиями, которые  и определяют его

 бытие, как  общественного существа». 

 Таким образом,  на основании выше сказанного  можно заключить, что среда  –

 это окружающие  социально-бытовые, общественные, материальные  и духовные

 условия существования  ребенка. Предметная среда выполняет  ответственную

 функцию –  она побуждает к игре, формирует  воображение. Она как бы

 является материальной  средой мысли ребенка. 

 Таким образом,  развитие ребенка зависит от  того, как его воспитывают,

 как организовано  воспитание, где, в каком окружении  он растет.

 Следовательно,  в играх происходит более глубокий, сложный процесс

 преобразования  и усвоения того, что взято  из жизни, т.е. из окружающей

 ребенка среды. 

 Для нас является  важным изучение специфического  вида деятельности игры.

 Игра рассматривается  разными исследователями по-разному:  одни считают ее

 формой жизни  ребенка, другие утверждают, что  это форма деятельности

 третьи утверждают, что игра- это вид деятельности [46; 50; 8]. Известный

 педагог и врач  Е.А.Аркин пишет: «Не может быть  здорового развития без

 деятельной, интересной  жизни. Такую деятельностную жизнь  ребенок ведет 

 в игре, свободной,  им самим создаваемой игра  – единственная форма

 деятельности  ребенка, которая во всех случаях  отвечает его организации».

 Для нас наиболее  важно, что игра – это естественная  деятельность

 ребенка, которая  характеризуется самостоятельными, личностными

 проявлениями  на основе эмоции [8].  

 Детская игра  интересовала психологов с начала  развития научной

 психологии. По  мнению Шварцмана игра – это  аллюзия, она построена на

 реальных смыслах,  но эти смыслы она копирует  и трансформирует. Игра –

 это субъективное  преломление реальности, творческое  воссоздание

 реальности. Л.С.Выготский,  Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец  и

 другие также  утверждают, что в игре выделяется  воображаемый и реальный

 смысл. Это  утверждение демонстрируется при  характеристике основных

 компонентов сюжетно-ролевой  игры: игрового действия, сюжета, роли,

 игровой ситуации. 

 Психологи показывают, что для того, чтобы игра состоялась, необходимое

 игровое пространство, в котором существует игровое  действие, сюжет и

 роль. Это пространство  имеет особую, форму, часто не  внешнюю, а игровую,

 воображаемую, то  есть внутреннюю. 

 Создание игрового  пространства тесно связано, во-первых, с развитием

 воображения ребенка,  а также появлением на основе  воображения функции

 замещения реального  мира его игровым эквивалентом. 

 В работе Л.С.Выготского  «Воображение и творчество в  детском возрасте»

 раскрывается  связь воображения с действительностью.  По нашему мнению,

 эта связь имеет  первостепенное значение для  понимания того, как

 создается ребенком  игровое пространство. 

 Первая форма  связи воображения с действительностью  заключается в том,

 что всякое  создание воображения всегда  строится из элементов, взятых  из

 действительности  и содержащихся в прежнем опыте  человека. Отсюда

 вытекает первый  и самый важный закон, которому  подчиняется деятельность

 воображения,  как указывает Л.С.Выготский. Этот  закон можно