Игровое пространство дошкольников старшего возраста

 следующее. 

 Как правило,  начиная игру, дети обозначают  лишь тему. Случаев

 предварительного  обсуждения направления разверты-сюжета  нам

 зафиксировать  не удалось. Наибольшее количество  споров, конфликтов

 возникает, по  нашим данным, на тот момент  выбора темы игры. Гораздо

 меньше конфликтов  возникает при последующем распределении  ролей. 

 В результате  констатирующего эксперимента нами  были выделены 3 уровня

 проявления творчества  в сюжетно-ролевых играх. 

 К высокому  уровню относятся дети, отличающиеся  в игре активностью, они

 знают разнообразные  игровые сюжеты, придумывают новые,  фантазируют,

 комбинируют свои  знания из окружающего мира  со своими фантазиями,

 воспринимают  воображаемую ситуацию. Они легко  разрешают задачи,

 трудности, возникающие  в игре, берут на себя главные  роли. Но по ходу

 игры подбирают  или заменяют необходимые предметы. Все дети используют в

 игре предметы-заместители  и предлагают свой вариант  замещения, играют с

 воображаемыми  предметами («Давай возьмем по  стулу – они будут

 космическими  кораблями… Будто мы уже прилетели  на Марс… А там

 человеки-пауки  н нас напали…). Эти дети составляют 30% (3 человека). 

 К среднему  уровню нами было отнесено 4 детей,  что составляет 40% из всех

 экспериментируемых. Эти дети эпизодически могут  выбирать тему игры, но

 чаще принимают  тему детей-лидеров, взрослого;  в своих играх не всегда

 реализуют свой  замысел. Самостоятельно предложить  сюжет до конца не

 могут, поэтому  берут на себя второстепенные  роли. Чаще все ролевые

 отношения разыгрываются  в ходе игры («Давайте играть  в летчиков?.. А

 давай меня  подбили… И я упал… Андрюша  К.). Их игры отличаются

 сыгранностью, шаблонностью, т.е. игра характеризуется отсутствием

 творческих проявлений (например, «А давайте играть в  «Дочки-матери», как

 в прошлый раз?  – Вероника Ж.) 

 И к низкому  уровню мы отнесли 3 детей, что  составляет 30%. Эти дети

 малообщительны, почти все во все играют  по одному. Эти дети затрудняются

 в придумывании  темы, сюжета, не могут дополнить  предложенный вариант, у

 них отсутствует  способность фантазировать, придумывать  что-то необычное,

 оригинальное. Играют  только в зоне игрового уголка, преимущественно с

 большими игрушками. 

 Таким образом,  мы выяснили, что большая заслуга  в организации игрового 

 пространства, создании  благоприятной атмосферы для  развития творчества

 принадлежит педагогу, уровень развития игровых умений  данной группы

 довольно низкий. 

2.3. СОЗДАНИЕ ИГРОВОГО  ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО

 ВОЗРАСТА В  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ 

 В данном параграфе  мы представим ход и особенности  проведения

 формирующего  эксперимента; дадим анализ как  деятельности взрослого, так

 и деятельности  детей; дадим сравнительный анализ  игровой деятельности

 ребят до и  после формирующего эксперимента. 

 В ходе эксперимента  мы апробировали методику Н.Я.Михайленко  по развитию

 игры и, соответственно, организации предметно-игровой среды,  дабы

 повысить творческую  активность в игре детей. Также  для активизации

 воображения,  творчества, повышения инициативы  всех участников игры в

 развертывании  сюжета, для направления игры  по определенному руслу,

 актуальному с  точки зрения воспитательных  задач была создана

 эмоционально-благоприятная  обстановка в группе. 

 В ходе эксперимента  использовались педагогические  условия: 

 возможность для  самостоятельной игровой деятельности; 

 организовать  развивающую предметно-игровую среду; 

 стимулировать  влияние взрослого на деятельность  детей. 

 Для того, чтобы  обогатить сюжеты игр, мы использовали  различные

 художественные  произведения, предметы изобразительного  искусства, так

 как они знакомят  детей с богатством человеческих  чувств, помогают глубже

 познать эмоциональный  мир человека. Такие произведения, как «Усатый

 полосатый» С.Маршака,  «Про зайчат» Е.Чарушина, «Бишка»  К.Ушинского,

 всевозможные  сказки. 

 Для поддержания  уверенности в собственные возможности  мы использовали

 чтение художественных  произведений (Н.М.Артюзова «Трусиха»,

 К.И.Чуковский  «Тараканище», Г.А.Ладощников «Самокат»,  Н.Н.Носов

 «Огурцы», «Мишкина  каша», В.Осеева «Почему» и  др.) 

 Хорошим дополнение  к чтению художественной литературы  являются картины с

 изображением  животных, природы, сюжетные картины  на различные бытовые

 темы. Так, например, содержание картины В.Маковского  «Дети, бегущие от

 грозы» ребята  связали с сюжетом сказки «Гуси-лебеди». 

 В своей работе  мы использовали невербальные  средства общения (улыбку,

 мимику, жесты), которые  способствовали налаживанию положительных

 отношений с  детьми. 

 В ходе эксперимента  мы выражали уверенность в  то, что дети справятся со

 всеми трудностями. (Например, «Какая ты умница, Юля»  Замечательную игру

 придумала» или  «Настя, какой прекрасный домик  ты организовала для своей

 семьи».) Снятие  эмоционального напряжения и  развитие игрового поведения

 способствовало  активизации детей, побуждало  их продолжать игру, делиться

 своими соображениями  и впечатлениями по поводу  развертывания сюжета. 

 Главным моментом  нашей работы явилось то, что  мы избегали критики в

 оценке деятельности  детей. Но если было необходимо, делали замечание в

 шутливом, доброжелательном  тоне, не задевая самолюбия детей.  Наиболее

 часто нам приходилось  использовать успокаивающие инструкции  и

 положительные  оценки любого успеха ребенка. («Максим, у тебя обязательно

 получиться эта  роль», «Умница, Наташа, отлично  справилась с ролью»,

 «Молодец, Кирюша, интересную игру придумал» и  т.д.) такое внимание со

 стороны экспериментатора  вызывало у детей бурю положительных  эмоций

(улыбку) – они  радовались, что у них получается, стремились придумать

 что-то новое. 

 С конфликтующими  детьми мы проводили специальную  работу по ориентации их

 деятельности  на сверстников, а также работу, направленную на

 совершенствование  их игры, на подведение ее к  уровню, соответствующему

 возрасту детей,  а именно на развитие ролевых  действий и ролевого

 диалога. 

 Совместные беседы, обсуждения картин, прочитанного, а  также каких-то

 событий, явлений,  участие взрослого в совместной  деятельности с детьми,

 преимущественно  игровой, все это было воспринято  детьми положительно.

 Некоторые из  них сразу проявили интерес  к новому лицу, то есть задавали

 вопросы, сообщали  новости, легко шли на контакт  со взрослым, но через

 некоторое время  уже все дети играли со взрослым  с удовольствием,

 советовались  с ним. Обращение взрослого  к каждому ребенку с личными

 вопросами о  его одежде, настроении, о доме, о  домашних животных и т.д.,

 проявление личной  заинтересованности в делах и  успехах ребенка – все это

 привело к благоприятной  атмосфере в группе, которая выражалась  в деловом

 сотрудничестве  экспериментатора с детьми и  между детьми.  

 После установления  требуемого стиля общения взрослого  с детьми

(демократического) мы начали целенаправленную работу  по развитию игровых

 умений, таких  как, умение создать замысел,  продумать сюжет игры,

 разнообразить  темы игр, использовать в игре  больше воображаемых

 предметов; предметов-заместителей. 

 Процедура проведения  эксперимента заключалась в следующем.  Дети по 2-3

 человека приглашались  в игровой уголок, где им предлагалось  поиграть.

 Игра строилась  как совместная деятельность  взрослого (экспериментатора)

 и ребенка.  До начала игры экспериментатор  проводил с детьми

 подготовительную  организационную работу. Эксперимент  проводился в двух

 сериях. 

 В первой серии  взрослый помогал детям выбрать  общую тему игры,

 спланировать  основные сюжетные коллизии и  распределить роли.

 Экспериментатор  принимал непосредственное участие  в самой игре, беря на

 себя какую-нибудь  эпизодическую роль. Отдельную работу  мы провели с

 детьми, у которых  низкий уровень развития игры. В игре с этими детьми

 экспериментатор  выполнял основную (постоянную) роль, а ребенок остальные

 роли, последовательно  их меняя. 

 Организационный  момент начинался с того, что  экспериментатор спрашивал:

 «Ребята, во  что вы собираетесь играть?»  В основном, дети отвечали: «В

 «Дочки-матери»,  в «Семью», в «Больницу», Денис  предложил поиграть в

 «Телепузиков».  Получив ответ, мы предлагали  детям поиграть вместе и

 придумать, как  интереснее играть по-новому. Отталкиваясь  от обозначенной

 детьми темы, мы  стимулировали их к внесению  двух-трех вариантов развития

 событий, в  случае когда дети не могли  справиться с этим, мы сами

 предлагали дополнительный  вариант (например, «Может быть  так … А может

 быть по-другому  … А как еще может быть?») 

 С дошкольниками  (Андрюшей К., Вероникой Ж., Антоном  А.), у которых менее

 развито ролевое  поведение, мы развертывали игру  по мотивам сказочных

 сюжетов, хорошо  им известных. При этом ребенок  играл главную роль, а

 экспериментатор  последовательно менял роль или  предлагал ее ребенку с

 высоким уровнем  развития игры: «Давай, Вероника, ты  будешь Дюймовочкой,

 а я Лягушкой…  А теперь я Жук …», Игра носила  характер импровизации, без

 точного повторения  текста сказки. Важно, лишь воспроизвести  общий смысл

 ролевых диалогов. Затем мы брали на себя роль  главного героя, а ребенку

 предлагали быть  всеми остальными, по очереди. (Давай  играть в

 «Приключения  Буратино». Я буду Буратино, а  ты папа-Карло. Согласен? А