Нравственные качества

     Например, в игре формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция  действий с учетом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением  является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает  существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных  замыслов, развитие событийного содержания и достижения общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиальное значение, поскольку будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, требующим от его участников совместного решения задач, направленных на получение общественно полезного продукта [11, с 21].

     Крупская Н. К, Макаренко А. С, отмечая воспитательное значение игры, неустанно ратовали за её всемерное применение в практической педагогике.

     В советской педагогике фундамент  теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей  заложили исследования таких ученых, как Флёрина Е. А., Тихеева Е. И., Аркин Е. А. (20-30-е гг.); позднее игре были посвящены работы Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкиной Ф. И., Аксариной Н. М., Усовой А. П., Менджерицкой Д. В., Жуковской Р. И., Марковой Г. А. и др.

     Одно  из основных положений педагогической теории детской игры заключается  в том, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое  понимание природы игры и закономерностей  её развития нашло отражение в  исследованиях психологов Выгодского Л. С., Леонтьева А. Н., Эльконина Д. Б., Запорожца А. В. и их последователей. Ученые считают, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей.

     Следует подчеркнуть, что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребенка в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает, активны характер приобретения опыта, самые совершенные на первый взгляд методические приемы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

     Анализ  воспитательной работы в детских  садах показывает, что в ряде случаев  дети играют мало и примитивно, уровень  отображения действительности в  игре не всегда соответствуют их возрастным возможностям. Это отставание связано  с разными причинами, но недостатки руководства игрой и слабая связь  игры с жизненным опытом детей  имеют один и тот, же результат: дети не умеют играть. Попытки помочь им путем разучивания с ними ролевых действий, придумывание сюжетов не решают главного: остается не сформированной сама игровая деятельность, и, разумеется, не появляется желание играть. Следовательно, у ребят нет и опыта, который воплощался бы в игровых действиях. В таких случаях игровые действия проводятся механически, бесцельно. Без учета условий, в которых задана эта цель. Плохо играющие дошкольники. Ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия, - это, как правило, те дети, у которых не сформирована психологическая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребенка игровым умениям, органически не связанными с необходимыми мотивами), либо те дети, которые в обстановке менторского руководства теряют инициативу.

     Было  бы большой ошибкой считать, что  полноценная в воспитательном отношении  игра может развиваться без влияния  среды и определенного руководства  со стороны взрослых. Но последнее  лишь тогда достигает цели, когда  учтены факторы, формирующие собственно игровую деятельность, а также  внутренние закономерности развития игры как деятельности попытки управлять  ею могут разрушить её естественные механизмы. Взрослому не менее важно  знать и сам процесс протекания игровой деятельности.

     Задачи  всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при  условии сформированности психологической  основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и  дошкольного детства. Это обусловлено  тем, что с развитием игры связаны  существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего, в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности [30, с 15].

     В настоящее время очень актуален вопрос о повышении роли игры в деле всестороннего воспитания детей в дошкольных учреждениях и в семье. Неоднократно отмечались однообразие и стереотипность игр, отсутствие каких либо существенных отличий поведения в игре детей различных возрастных групп, из неумения играть вместе, редкое проявление в игре инициативы, элементов творчества. Тревогу вызывает и тот факт, что зачастую педагоги, не осознавая воспитательной, развивающей ценностей игры, подменяют ее другими видами деятельности, переводят игру в форму игровых приемов обучения не столько на занятиях (что вполне оправдано), но и вне занятий. Своеобразная ситуация возникает в детском саду и в тех случаях, когда педагоги, руководствующихся  самыми лучшими намерениями и полагая, что они учат детей играть, начинают расчленять игру на составные элементы и акцентировать внимание своих  воспитанников на каждом из них. И тогда игра превращается в искусственную, клочковатую деятельность. Не будучи сцементирована ни смыслом, ни чувством, она легко распадается.

     Кроме того, хорошая игра – действенное  средство коррекции нарушений в  эмоциональной сфере детей, воспитывающихся  в неблагоприятных семьях.

     Как показывает опыт, часто родители плохо  представляют себе воспитательную ценность игры и её возрастные особенности, а  отсюда и их равнодушие, ограничивающее педагогическое влияние на игры лишь покупкой детям игрушек. Поэтому  именно воспитателям детского сада надлежит правильно организовать игры, которые  не только были бы интересны, но и приносили  бы максимальную пользу всестороннему  развитию и воспитанию дошкольников.

     Игра  динамична тем, где руководство  направлено на поэтапное формирование, с учетом тех факторов, которые  обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться  на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают  особую эмоциональную окраску. В  противном случае обучение в игре становиться механическим. Чтобы  добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровых задач, педагогу необходимо комплексно руководить её формированием, а именно: целенаправленно обогащать практический и игровой опыт ребенка, постепенно переводя его в условный план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольников к творческому отображению действительности. По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляются содержание обучающихся игр и условия предметно – игровой среды. Смещается акцент активизирующего общение взрослого с детьми: оно становиться деловым, направленным на достижение совместных целей. Итак, сформированость игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития дошкольников. Однако одним видом игры нельзя обеспечить решения всех задач всестороннего воспитания детей в игре это может быть достигнуто только при условии пропорционального сочетания в воспитательном процессе разных видов игр (сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных и др.) [27, с 34].

     Как известно, любая деятельность определяется по мотивам, т.е. тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней  самой. Это означает, что ребенок  играет потому, что ему хочется  играть, а не ради получения какого-то конкретного результата, что типично  для бытовой, трудовой и любой  другой продуктивной деятельности.

     Игра, с одной  стороны, создает зону ближайшего развития ребенка и поэтому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связано c тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности (например, учебная) и формируется умение действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питает продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт детей.

2.   Опытно - экспериментальная работа по формированию нравственных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

2.1 Выявление уровня сформированности нравственных качеств у детей старшего

дошкольного возраста 

     Наше  исследование проводилось в Саранском детском саду №89. В нем приняли участие двадцать детей старшего дошкольного возраста в возрасте 5-6 лет.

     Работа  проходила в четыре этапа, каждый из них имел определенную задачу. Испытуемые участвовали в четырех предложенных ситуациях (с нравственным содержанием) по разным планам реализации. В ходе эксперимента фиксировались эмоциональные  переживания ребенка в начале деятельности, походу ее осуществления  в соответствии с условиями и  после завершения, что является показателями того, ради чего ребенок выполняет (не выполняет) нравственную норму.

    1 этап Ситуация  рассказа.

     Задача: выяснить, понимают ли дети необходимость соблюдения нравственной нормы «надо помогать друг другу». Для реализаций поставленной задачи детей по одному приглашали в комнату, где им рассказывалась история, содержащая мысль о том, что надо помогать другим. После прочтения рассказа ребенку предлагалось пересказать его, уточнялись детали, затем просили оценить поступки героев и сказать, а как бы ты поступил в этом случае.

     1. плохо или хорошо поступил  мальчик Игорь (который не помог)? Почему?

     2. плохо или хорошо поступил мальчик Миша (который помог)? Почему?

     3. А как бы ты поступил?

     В этом случае фиксировались ответы ребенка, их содержание и степень ревности (см. приложение А).

    2 этап Реальная жизненная ситуация.

     Задача: установить, руководствуется ли ребенок нравственной нормой «надо относиться хорошо к другим и помогать» в своем поведении в реальной жизни.

     Основным  требованиям построению к данной ситуации, было сохранение их естественному  для детей, включенность в обычную  жизнь.

     План  реальной жизненной ситуации экспериментально строится следующим образом после занятий рисований детям предлагали вымыть кисточки, причем у одного ребенка их было больше, чем у других. Нас интересовало, будут ли дети, закончив рисовать, помогать мыть кисточки своему товарищу (см. приложение А)

    3 этап Взаимоотношения сверстников - дошкольников в процессе сюжетно - ролевой игры.

    Задача: установить подчиняют ли дети свое поведение нравственным нормам «надо помогать другим» во взаимоотношениях по поводу сюжетно-ролевой игры.

    В данном эксперименте детям предлагалось поиграть в космонавтов, но прежде чем  начать игру, т.е. отправиться в полет, каждый ребенок должен был построить  себе ракету. Нас интересовало, будут  или нет испытуемые помогать сверстникам (см. приложение А)

    4 этап Сюжетно - ролевые отношения.

     Задача: выявить, выполняют ли дети нравственную норму в сюжетно - ролевых отношениях.

     Для реализации поставленной задачи организовывались сюжетно-ролевые игры: с девочками - « В дочки - матери», с мальчиками - «водители». При этом в игру вводились  определенные условия: две девочки - «мамы» пойдут в «магазин» лишь после того, как постирают белье. Причем у одной мамы белья в два раза больше. Соответственно и у мальчиков: два «водителя» отправляются в рейс только после того, как обе машины будут загружены материалом, причем у одного значительно больше этого груза.

     Нас интересовало поведение основного  испытуемого в этой ситуации (см. приложение А). Чтобы нейтрализовать фактор эмоционального отношения в  исследовании в качестве напарников испытуемых подбирались дети, к которым  испытуемые относились безразлично. Этот факт устанавливался в предварительном  исследовании, проведенном по вербальному  варианту социометрической методике.

     Вербальный  вариант проводился с каждым ребенком индивидуально и точно. Ребенку  задавались следующие вопросы:

1. Как тебя зовут?
2. Во что ты любишь играть?
3. С кем ты любишь играть?
4. С кем ты не любишь играть?

    Результаты  и анализ результатов исследования.

    1. Поведение детей в ситуации рассказа.

    После того, как ребенку была рассказана история, мы проверяли, хорошо ли он понял  ее смысл. Оказалось все 20 детей правильно  передали содержание рассказа. Отвечая  на вопрос, плохо или хорошо поступили  герои, все дети оценивали поведение  мальчика, который не помог как  плохое. Все 20 детей оценивали поведение  мальчика, который помог, как хорошее. На вопрос как бы ты поступил сам  в этой ситуации 19 детей ответили, что помогли бы сами, одна девочка (Юля И.) сказала, что не знает. Это может быть связано с тем, что она не смогла поставить себя на места героя. Поскольку Юля И. уверенно отвечала на два первых вопроса верно, квалифицируя поступки героев как хорошие или плохие.