Организация изучения особенностей темперамента и педагогического стиля педагогов

Перед сангвиником  следует непрерывно ставить новые, по возможности интересные задачи, требующие от него сосредоточенности  и напряжения. Необходимо постоянно  включать его активную деятельность и систематически поощрять его усилия.

Флегматика  нужно вовлечь в активную деятельность и заинтересовать. Он требует к  себе систематического внимания. Его  нельзя переключать с одной задачи на другую. В отношении меланхолика  недопустимы не только резкость, грубость, но и просто повышенный тон, ирония. Он требует особого внимания, следует  вовремя хвалить его за проявленные  успехи, решительность и вол. Отрицательную оценку следует использовать как можно осторожнее, всячески смягчая ее негативное действие. Меланхолик -самый чувствительный и ранимый тип с ним надо быть предельно мягким и доброжелательным.

От темперамента зависит, каким способом человек  реализует свои действия, но при  этом не зависит их содержательная сторона. Темперамент проявляется  в особенностях протекания психических  процессов. Влияя на скорость воспоминания и прочность запоминания, беглость мыслительных операций, устойчивость и переключаемость внимания.

Начиная с середины XVIII в. развивались теории темперамента, связанные с некоторыми свойствами нервной системы: А.Галлер, Г.Врисберг. Идея связи особенностей темперамента с определенными анатомическими и физиологическими характеристиками нервной системы в различных  формах появляется в учениях многих философов и врачей XVIII и XIX вв. Она  получила частичное экспериментальное  подтверждение главным образом  в типологии И.П. Павлова; опыты  недвусмысленно показали, что некоторые  свойства нервной системы образуют физиологическую основу темперамента.

Не малый  вклад в изучение данного вопроса  внесли работы И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина (1976г.), М.В.Бодунова (1977г.), В.М.Русалов, И.М. Палей, Л.Б. Ермолаевой - Томиной и многих других.

Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую  индивидуальную систему приемов  и способов действия, которая характерна для данного человека и целесообразна  для достижения успешного результата. Человек обычно выбирает такие приемы и способы выполнения действия, которые  в наибольшей степени соответствуют  его темпераменту, но выбирает он их не всегда осознанно. Задача преподавателя, мастера — оценить целесообразность их и помочь учащемуся сознательно, творчески вырабатывать индивидуальный стиль деятельности.

Определенное  сочетание свойств темперамента, проявляющееся в познавательных процессах, действиях и общении  человека, определяет его индивидуальный стиль деятельности. Он представляет собой систему зависящих от темперамента динамических особенностей деятельности, которая содержит приемы работы, типичные для данного человека.

Индивидуальный  стиль деятельности не сводится к  темпераменту, он определяется и другими  причинами, включает умения и навыки, сформировавшиеся под влиянием жизненного опыта. Индивидуальный стиль деятельности можно рассматривать как результат  приспособления врожденных свойств  нервной системы и особенностей организма человека к условиям выполняемой  деятельности. Это приспособление должно обеспечить достижение наилучших результатов  в деятельности с наименьшими  затратами.

Tо, что  мы, наблюдая за человеком, воспринимаем  как признаки его темперамента (разнообразные движения, реакции,  формы поведения), часто является  отражением не столько темперамента, сколько индивидуального стиля  деятельности, особенности которого  могут совпадать и расходиться  с темпераментом·

Ядро  индивидуального стиля деятельности определяет комплекс имеющихся у  человека свойств нервной системы. Среди тех особенностей, которые относятся к самому индивидуальному стилю деятельности, можно выделить две группы:

1. Приобретаемые  в опыте и носящие компенсаторный  характер по отношению к недостаткам  индивидуальных свойств нервной  системы человека.

2. Способствующие  максимальному использованию имеющихся  у человека задатков и способностей, в том числе полезных свойств  нервной системы. 

5. Педагогическое общение и стиль деятельности

Педагогическое  общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися  на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – С.3). Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, т. к у них снижается  желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность в поведении. В конечном счете – рождается  устойчивое негативное отношение к  учителю, а потом и к предмету.

А.А. Леонтьев считал, что общение учителя с  учениками должно вызывать радость  постижения, жажду деятельности, содействовать  оптимизации учебно – воспитательного  процесса.

Требования  товарищеских отношений в советской  школе возникли с первых дней ее возникновения. За это ратовали известные  педагоги того времени: Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, считая, что коллективное сотрудничество – основа общения учителя и  учащихся.

Но, пожалуй, больше других эта проблема волновала  А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинского. Исходя из гуманной направленности школы, А.С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения.

Много мудрых советов относительно педагогического  общения дал В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом – самое  слабое и наиболее уязвимое место  советской школы, он требовал от учителя  мастерского владения им: "… каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным…" [26].В.А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания.

Работы  многих советских педагогов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т. И  Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина и других, было доказано, что эффективное обучение возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Все они говорят: учитель идет на встречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как  на платформе, с которой ведет  за собой.

Понятие "педагогическое общение" стало  предметом специальных научно –  педагогических исследований сравнительно недавно – в 70 – 80-ее годы 20 века.

Проблемой изучения структуры педагогического  общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек и другие.

В целом  ряде работ (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач). Изучением функциональных единиц педагогического общения  занимались М.И. Лисина, Л.А. Харева, Т.С. Путиловская, А.К. Маркова, Т.А. Стежко, Л.Н. Никипелова.

Также в  педагогической деятельности достаточно активно исследуются затруднения  или трудности взаимодействия между  учителем и учащимися с целью  определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие и  т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Канн – Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).

Общение пронизывает всю систему педагогического  воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего  педагогического процесса, быть максимально  чутким к малейшим изменениям, постоянно  соотносить избранные методы педагогического  воздействия с особенностями  общения на данном этапе. Все это  требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1) конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих  отношений, с учащимися, т.е. стиль  общения; 2) конструировать выразительные  средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных  задач. В выборе системы выразительных  средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений  педагога с учащимися.

Можно выделить следующие характеристики общения  в процессе педагогической деятельности (В.А. Канн – Калик):

• общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
• система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
• ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Стиль педагогического  общения – это устойчивая форма  способов и средств педагогического  взаимодействия людей друг с другом. А.А. Лобанов под стилем педагогического  общения понимает специфическую  систему способов воздействия на школьников со стороны учителя.

В.А. Канн – Калик определяет стиль общения  как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особенности  коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений  педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности  ученического коллектива. Он подчеркивает, что стиль общения педагога с  детьми - категория социально и  нравственно насыщенная и воплощающая  в себе социально-этические установки  общества и воспитателя как его  представителя.

В стиле  отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности  предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны  учителя.

Стиль характеризуется  такими параметрами: тон речевого обращения  к учащимся (доброжелательным, безразличным или официальным) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба).

Стиль педагогического  общения проявляется также в  особенностях педагогом поощрений  и наказаний к своим воспитанникам  и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.

Различные особенности стиля общения учителя  оказывают неодинаковое воздействие  на характер эмоциональных переживаний  учащихся, на их поведение на уроке  и в школе.

В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Для педагогов, которым свойственен авторитарный стиль характерно подавление своих  воспитанников категоричным, не терпящим возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений. Такие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только школьникам, но также их родителям  и своим коллегам. Мнения окружающих их мало волнуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их выполнению либо "организуют" чисто формальное участие коллектива в поддержке собственных решений. Сторонники этого стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребенка, является подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан уважать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддерживать авторитет коллег. За четкое выполнение требований ученик заслуживает поощрения, за непослушание – наказания.

Для педагогов, ориентирующихся на демократический  стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их интересов, желаний  и особенностей, к тактичному и  корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий. В отличие от авторитарного требования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей достоинства учеников корректной форме. Следует отметить, что термин "демократический  стиль" - это не дань современной  моде, так как понятие демократического стиля встречалось в психолого-педагогической литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда в России стали бурно нарастать демократические процессы.

Для представителей либерального стиля характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в  том числе и со своими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них  какую-нибудь часть поручений. Этот стиль может проявляться в  попустительстве или бездеятельности  педагога, в его самоустранении от жизни классного коллектива, от ответственности  за все происходящее в нем.

В.А. Канн Калик установил наиболее распространенные стили педагогического общения. Пожалуй, самым плодотворным, по его  мнению, является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью:

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися  творческим поиском - результат не только ком- муникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения  к педагогической деятельности в  целом.

Такой стиль  общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют  свою систему взаимоотношений с  детьми В.Ф. Шаталов, И.П. Волков и др.

Достаточно  продуктивным является и стиль педагогического  общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно  рассматривать как предпосылку  успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения  вообще, а делового педагогического  общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений  педагога с учащимися. Дружественность  и увлеченность совместным делом - стили  общения, тесно связанные между  собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений  педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко  утверждал, что педагог, с одной  стороны, должен быть старшим товарищем  и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как  определенный тон в отношениях педагога с коллективом.