Основные этапы развития детской психологии

Отдельные психические процессы развиваются  не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка, который  обладает определёнными природными задатками и который живёт, действует  и воспитывается в определённых социальных условиях. В процессе превращения  беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, являющегося  полноценным членом общества, происходит и развитие психики ребёнка, усложняется  и совершенствуется отражение им объективной действительности. В  соответствии с таким диалектико-материалистическим пониманием предмета Детская психология, её исследования направлены не только на констатацию происходящих в психике  возрастных изменений, но и на выяснение  лежащих в их основе механизмов, а также на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий  жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими  людьми.

К числу  методов, используемых в детской  психологии, относятся: систематическое  наблюдение, беседы, собирание и  анализ продуктов детской деятельности (рисования, лепки, конструирования, литературного  творчества), а также различные  виды эксперимента. Важную роль играет также психологическое изучение опыта воспитателей и учителей. Изучение проблем детской психологии проводится либо в форме «продольного исследования» (изучается общее психическое развитие или развитие отдельных психических процессов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода их жизни), либо в форме «поперечных срезов» (один и тот же психический процесс изучается с помощью относительно кратковременных экспериментов у различных групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях своего развития).

Детская психология – современный  взгляд.

Детская психология, долгое время развивавшаяся  внутри общей психологии, выделилась в самостоятельную отрасль знания в середине 19 в. Это обусловливалось  возросшими требованиями педагогической практики и было связано с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина, разработкой  объективных, экспериментальных методов  психофизиологических исследований и  т.д. В ранний период становления  детской психологии происходило  первоначальное накопление эмпирического  материала путём проведения дневниковых  записей наблюдений за развитием  отдельных детей. Позднее были предприняты  экспериментальные исследования в  области детской психологии и  начались систематизация и осмысление накопленного материала. Появились  обобщающие труды по детской психологии (В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, А. Гезелль и др.).

Время формирования детской психологии совпало  с периодом кризиса методологических основ буржуазной науки вообще и  психологической науки в частности. В связи с этим в западноевропейской и американской детской психологии, наряду с прогрессивными, материалистическими  тенденциями (ярким выразителем  которых является, например, выдающийся психолог-коммунист А. Валлон), широкое  распространение получили различного рода идеалистические и вульгарно-механистические  концепции, трактовавшие фактические  данные в духе субъективной, эмпирической психологии, вюрцбургской школы, персонализма, фрейдизма, гештальтпсихологии, бихевиоризма и т.д. Вместе с тем продолжалось накопление фактического материала, и в последние десятилетия были достигнуты определённые успехи в экспериментальных исследованиях по проблемам Детская психология, в особенности в области изучения развития познавательных процессов у детей (Ж. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Брунер и др.).

В русской  дореволюционной детской психологии различного рода реакционным идеалистическим  концепциям, пользовавшимся поддержкой царского правительства и буржуазно-помещичьей верхушки, противостояло прогрессивное, материалистическое направление, которое  складывалось под влиянием передовых  идей революционных демократов и  успехов естествознания. В 60-е гг. 19 в. И. М. Сеченов выдвинул положение  о рефлекторном происхождении психических  процессов и об их формировании у  детей под влиянием условий жизни  и воспитания. Важное значение для  детской психологии имели труды  К. Д. Ушинского и его последователей (П. Ф. Каптерев и др.), которые связали изучение детской психики с разработкой педагогических проблем. Большую роль в развёртывании конкретных исследований по детской психологии и разработке объективных методов изучения развития детской личности сыграли П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. Н. Рыбников, Н. А. Сикорский и др.

После Великой Октябрьской социалистической революции детская психология развивалась  на теоретической основе диалектического  материализма. Большую роль в разработке проблемы физиологических основ  психического развития сыграли исследования учеников И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, занимавшихся изучением высшей нервной  деятельности у детей. Первые попытки  подойти к проблемам детской  психологии с позиций марксизма-ленинизма  были сделаны в 20-х гг. К. Н. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Выготский совместно с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым и другими начал теоретическую и экспериментальную разработку проблем общественно-исторической обусловленности психического развития ребёнка и изучение роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфически человеческих психических процессов. На основе этих исследований было выдвинуто весьма существенное в теоретическом и практическом отношении положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребёнка, о «ближайшей зоне развития» и т.д.

Несмотря  на достижения советских учёных-психологов, детская психология в этот период имела и ряд существенных недостатков, связанных с некритическим использованием зарубежных идеалистических и механистических  концепций, что сказывалось главным  образом в значительном влиянии  педологии. Для начавшегося в 30-х  гг. преодоления этих недостатков  важное значение имела разработка проблемы роли деятельности в психическом  развитии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Проводились интенсивные исследования содержания и структуры различных  видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие восприятия (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Д. Г. Элькин), памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов), мышления (П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин), развитие речевой системы и её регулирующей роли в поведении (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), а также на формирование самосознания (Б. Г. Ананьев) и качеств личности ребёнка (Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.).

Условия возникновения установок личности и их влияние на протекание психических  процессов у ребёнка изучаются  грузинской психологической школой (Д. Н. Узнадзе, Р. Г. Натадзе, Б. И. Хачапуридзе и др.).

Если  в 30—40-е гг. внимание уделялось главным  образом констатации глобальной зависимости протекания и развития психических процессов у ребёнка  от характера и структуры его  деятельности, то в 50-х гг. в ряде работ (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.) началось изучение внутренней природы этих зависимостей и механизмов формирования психического отражения в человеческом онтогенезе. При разработке этих проблем советские психологи опирались на положение И. П. Павлова о рефлекторной природе психики и о роли ориентировочных рефлексов в образовании временных связей. В проведённых психологических исследованиях было обнаружено, в частности, особое значение ориентировочной основы действий в онтогенезе психических процессов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) и закономерный, поэтапный ход их формирования у ребёнка с последовательными переходами от внешних, материальных действий к действиям идеальным, совершаемым в уме в плане представлений и понятий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). Проведённые в последние годы исследования формирования психических процессов и свойств личности у ребёнка (Л. И. Божович, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), а также упомянутые выше работы создали необходимые психологические основы для разработки новых, более эффективных методов обучения, которые позволяют детям усваивать такие знания и овладевать такими способами действий, которые ранее считались малодоступными.

Вместе  с тем эти исследования позволили  обнаружить значительно большие, чем  это предполагалось до сих пор, возрастные психофизиологические возможности  дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические  критерии обогащения познавательного  содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной  работе детского сада и начальных  классов школы (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

Признание детерминированности психического развития объективными условиями существования  и подчёркивание ведущей роли обучения в этом процессе не означают отрицания внутренней логики этого  развития, известной его «спонтанности». На разных возрастных ступенях дети оказываются  особо чувствительными, «сензитивными», к усвоению определённых содержаний, в то время как другие усваиваются ими плохо или вовсе не усваиваются (Л. С. Выготский). В процессе развития обнаруживаются противоречия; например, противоречия между новыми возросшими психофизиологическими возможностями ребёнка и старыми, ранее сложившимися видами деятельности и формами взаимоотношений с окружающими людьми. Такого рода противоречия могут с особой остротой обнаружиться в периоды «возрастных кризисов» (например, в период кризиса подросткового возраста). Сложная и мало разработанная проблема внутренних противоречий развития ребёнка, имеющая важнейшее значение для диалектико-материалистического понимания онтогенеза человеческой психики, освещается в работах Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Возрастная психология Древней  Греции

Исследования  психического развития детей начались со времен античной психологии. Первые же работы, связанные с поисками основ психики, основ души (первоосновы  души — архе), привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный  философ Гераклит. Им была разработана  идея мирового года (по аналогии со временами  года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Проводя сравнение между  душой и огнем, который, по его  мнению, является первоосновой мира, Гераклит измерял степень совершенства и  зрелости души по степени ее огненности. Так, душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится все более огненной, зрелой, способной  к четкому и ясному мышлению. В  старости душа опять постепенно пропитывается  влагой, отсыревает и человек начинает плохо и медленно соображать. Таким  образом, Гераклит не только впервые  сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием  интеллекта. Такой подход характерен для многих теорий психического развития, в которых предполагается, что  формирование личности, эмоциональной  и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта

Впервые вопрос о развитии личности детей  и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения  был поставлен греческим ученым Протагором, одним из основателей  школы софистов. Именно ему принадлежит  знаменитое изречение: «Человек есть мера всех вещей». Это изречение предполагает относительность и субъективность человеческих знаний, невозможность  выработать общее для всех понятие, в том числе и понятие добра  и зла, так как то, что есть добро  с точки зрения одного человека, то по мерке другого может быть злом. В то же время Протагор говорил  о том, что, с точки зрения общества, существует понятие блага и зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил вопрос о том, можно ли человека путем  планомерного воздействия на него в  личном общении сделать лучше  в нравственном смысле, помочь ему  преодолеть трудности жизни. Целью  такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки  зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации  к тем социальным условиям, в которых  он живет. С точки зрения Протагора, естественное развитие души ребенка, без  целенаправленного социального  воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые  поставлен вопрос о том, какие  условия являются оптимальными для  формирования социально активной и  адаптированной личности ребенка. Протагор пришел к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно  именно внешнее влияние, которое  заключается в обучении детей  приемам воздействия на других. В  условиях греческой демократии одним  из способов такого воздействия было ораторское искусство, способность, словом увлекать людей и убеждать их в  своей правоте. Поэтому именно обучение приемам ораторского искусства  считал Протагор главным при воспитании детей. Эту точку зрения разделяли  многие ученые Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные  с ораторским искусством, считались  одними из самых главных критериев  одаренности. Способность к красноречию  давала возможность более активного  участия в общественной жизни, помогала достичь более высокого статуса. Поэтому Протагор считал, что благодаря  обучению и упражнению человек может  нравственно усовершенствоваться  и стать более достойным гражданином.

Особое  внимание на формирование психики детей  обращали и такие выдающиеся ученые Древней Греции, как Демокрит, Сократ, Платон и Аристотель.

Главная цель воспитания, по Сократу, — личное самосовершенствование человека, в  образовании которого он выделял  две ступени — изучение этики  и изучение жизненных специальных  практических вопросов. Этот подход к  воспитанию вытекал из основных положений  психологической концепции Сократа.

Одним из важнейших положений Сократа  была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую  человек может познать в своем  размышлении о природе вещей  и передать другим. Доказывая, что  такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому, Сократ одним из первых в психологии обратился  к речи, утверждая, что истина зафиксирована  в общих понятиях, в словах и  в таком виде передается от поколения  к поколению. Таким образом, он впервые  связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако  абсолютное знание невозможно вложить  в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения  к нему, этических норм и понятий  о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать  из тех зародышей, что имеются  в душе ребенка. Причем развивать  их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное  знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому активно  и сознательно управляющим поведением.

Актуализация  врожденных знаний возможна под влиянием внутренней потребности в этом знании или внешнего побуждения. Таким внешним  побуждением может стать восприятие какой-то вещи, а может и обучение. Поэтому Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно  помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой  метод основывается на диалоге учителя  и ученика, при котором учитель  направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые  для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод  сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод  «наводящих размышлений", при помощи которых детей подводили к  определенному знанию.

Главное открытие, к которому подводил Сократ своих собеседников, заключалось  в том, что всеобщее, абсолютное находится  в уме и только из него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного  обучения, так как перед учеником ставили определенную проблему в  виде вопроса-утверждения, а затем  помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающих выстроить алгоритм решения данной проблемы.