Основные этапы развития детской психологии

Душа  также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредством которого человек получает знания о себе. Вводится и третий путь познания — душа обращается к  всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем. В принципе об этом пути говорил  и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчеркивается непосредственный характер этого способа передачи знания. Плотин утверждал, что этой передаче предшествует особое состояние души, так называемый экстаз. В этом состоянии человек приходит к мысли о том, что он и разум — единое. Позже, уже в христианстве, идеи об этом способе познания развивались направлением, которое назвали мистикой. Мистики отрицали необходимость посредника (священника) между человеком и Богом и настаивали на том, что в момент наивысшей кульминации молитвенного состояния, которое они также называли экстазом, божественное откровение снисходит на человека, и ему открываются истины.

Выделив обращенность души на себя в качестве одного из направлений ее активности, Плотин понимает психическое действие любого уровня как чисто духовное. Не только «чистое» мышление, но и все  другие проявления жизни трактуются как производные души. Уже в  ощущениях душа действует, а не только испытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной зависимости  от внешнего, она получает полный простор. Память — это не запас впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому она является основой  единства сознания, соединяя в нем  прошлое и настоящее. Но душа обладает не только памятью на совершенные  действия. Ей свойственно знание и  о тех актах, которые она производит в данный момент, будь то акты чувственного или интеллектуального характера. В ней возникает образ, отображение  ее собственной работы. К ходу ее действий как бы пристраивается отражательный  аппарат, дублирующий этот ход в  виде представления о нем, именуемого фантазией. Таким образом, у человека существует сопровождающее все психические  функции внутреннее представление, способность к осознанию которого необходимо развивать уже с первых лет жизни ребенка. У Плотина  психология впервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как  самосознание, а самосознание служит главным гарантом и основой единства сознания, личности человека, способного к интроспекции — наблюдению и  анализу собственных состояний.

Дальнейшее  развитие учения о самосознании и  познавательной активности души связано  с именем известного римского ученого  и богослова Августина Аврелия, который вошел в историю науки под именем Августина Блаженного. Его учение ознаменовало переход от античной традиции к средневековому христианскому мировоззрению. Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал основоположником учения, названного впоследствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» — воля).

Важным  моментом для детской психологии было и резкое осуждение насилия  над ребенком, стремления взрослых жестко управлять его поведением и направлять его интересы. Августин утверждал, что направляется волевая  активность только Богом, причем это  управление производится при помощи самосознания, т.е. осознания самим  ребенком своих возможностей и стремлений. Такой путь саморазвития был описан Августином в его «Исповеди», полной глубоких размышлений об отношениях личности с другими людьми. Показав  коллизии становления личности, Августин в этой работе создал в европейской  культуре традицию «исповедей» как  сочинений, воссоздающих процесс осмысления индивидом своей жизни и стремления к самосовершенствованию.

Большое значение в этот период придавалась  разработке способов преодоления отклонений в психическом развитии детей, формированию конформной, но активной в границах социальной роли личности.

В этот период широкое распространение  находили работы стоиков, связанные  с формированием у детей таких  качеств, как терпение, умение стойко переносить трудности, посылаемые судьбой, хотя вторая часть их учения о необходимости  формирования внутренней свободы и  чувства собственного достоинства  не находила отклика в науке того времени.

Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. К этим способам относились, прежде всего, элементы карнавальной культуры, так как возможность на время  изменить свой статус, забыть о жестких, регламентированных обязанностях и  нормах поведения открывала простор  для катарсического очищения в карнавальной деятельности. Нарушения всех запретов, которые так регламентировали жизнь, давали возможность снизить уровень эмоциональной напряженности, избавиться от страха и чувства тревоги.

С VIII в. по XI в. исследования психического развития и способов влияния на этот процесс  велись главным образом на Востоке, куда переместились основные психологические  и философские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и  тот факт, что арабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.

Известный арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс) жил в Испании, Марокко, где занимал должность судьи  и придворного врача. Основные его  труды представляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристотеля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного учения, которое оказало  большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.

Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать неразрывные связи между  функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек  испытывает в качестве процессов, присущих его душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно  изучая устройство человеческого тела и его органы чувств, показал зависимость  восприятия окружающего мира от свойств  нервной системы.

Таким образом, развитие знаний о психике  детей путей воздействия на нее  обогатились в средние века многими  важными данными, в частности  методами экспериментального исследования и регуляции эмоциональных состояний, в том числе и аффективных  реакций. В то же время способы  обучения и воспитания детей, общий  стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуждались  в переосмыслении. Именно эти вопросы, связанные с практикой воздействия  на психическое развитие и формирование личности ребенка, и встали, прежде всего, перед учеными в эпоху  Возрождения.

Вопросы психологического развития детей  в эпоху Возрождения.

Против  схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в  эпоху Возрождения, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притязания, которые использовались как средства стимулирования обучения, вредны для нравственного развития.

Английский  психолог Роджер Бэкон одним из первых выступил против схоластических методов  обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал  за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается  знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему  же принадлежит известный тезис: «Знание — сила», доказывавший безграничность способностей и возможностей человеческого  ума.

О необходимости  формирования у детей способности  наблюдать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный  испанский ученый Хуан Уарте.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние признаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные наблюдения о соответствиях между телесными признаками и способностями очень наивны (он, например, выделял в качестве таких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.

Однако, как справедливо отмечала известный  немецкий психолог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах преподавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными методами, к учету психических возможностей детей. Недостатком такого подхода было то, что, призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружающий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизованным существам. Этим переходам от простого к сложному и стремились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обучения.

Однако  и в таком механическом подходе  была та ценность, что, анализируя этапы  развития природы, ученые приходили  к выводу о наличии соответствующих  периодов в психическом развитии детей. Таким образом, были заложены основы периодизации, хотя первая детальная  научная периодизация была разработана  только Ж.-Ж. Руссо.

Список  использованной литературы.

• Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985.
• Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. - М., 1990.
• Марцинковская Т. Д. История детской психологии. М., 1998.
• Немов Р. С. Психология (учебник). Кн. 1. М., 1994.
• Психология. Словарь. - М., 1990.
• ЯрошевскиЙ М.Г. История психологии. - М., 1996
• Эльконин Д. Б., Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет), М., 1960
• Гиппенрейтер Ю.Б., Введение в общую психологию, М., 1998
• Обухова Л.Ф., Детство как предмет психологического исследования, М., 1995