Особенности взаимодействия личности и коллектива при организации внеурочной работы в школе

Сделаем вывод: как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и  от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения  складываются там, где коллектив  уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

Каждый  человек с большей или меньшей  энергией стремится к самоутверждению  в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные  причины. Не каждому в силу своих  природных возможностей удается  добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить  расхождения в ценностных ориентациях  с коллективом. Особенно трудно младшим  школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение  к себе коллектива, товарищей, найти  то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

Каждый  человек с большей или меньшей  энергией стремится к самоутверждению  в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные  причины. Не каждому в силу своих  природных возможностей удается  добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить  расхождения в ценностных ориентациях  с коллективом. Особенно трудно младшим  школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение  к себе коллектива, товарищей, найти  то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

Научными  исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений  между личностью и коллективом:

1) личность  подчиняется коллективу (конформизм);

 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония);

3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм).

В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование  по принципу невмешательства и т. д.

Согласно  первой модели личность может подчиняться  требованиям коллектива естественно  и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять  свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в  коллектив, личность склоняется к ценностям  коллектива, принимает их. Коллектив "поглощает" личность, подчиняет  ее нормам, ценностям и традициям  своей жизни.

По второй линии поведения возможны различные  пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) личность открыто "бунтует", сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить "характеристику". В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

Открытый "бунт" против коллектива - явление  в наших школах редкое. Ребята "бунтуют" лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет  верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней  в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни  в коллективе считают менее 5% опрошенных старшеклассников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

Типичная  модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей  школы, - сосуществование. Личность и  коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по сути. В большинстве  случаев в коллективе устанавливается  двойная система ценностей, двойное  поле морального напряжения, когда  в рамках организованной при участии  педагогов деятельности между школьниками  устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении  они остаются отрицательными. Это  связано с тем, что ребята не могут  проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены орать навязанные роли. Там, где удается расширить  диапазон золей, школьники находят  удовлетворяющие их позиции в  коллективе, и их положение в системе  отношений становится долее благоприятным.

Третья  модель взаимоотношений личности с  коллективом, когда личность подчиняет  себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так. называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, гак и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется  в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство  над другими и нередко за счет других - частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел  в коллективе, иногда даже радуют общие  неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные  достижения.Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии. 

1.2.Социально-психологические признаки коллектива

Социально-психологические  признаки коллектива: единство целей; совместная деятельность по достижению этих целей; организационная структура; морально-психологический климат.

Эти признаки находятся в системной зависимости  друг от друга. Отсутствие или неполное проявление любого из них разрушает  систему, и создание коллектива становится проблематичным или невозможным. 
Единство общественно полезных целей для членов группы - главный, определяющий признак коллектива, фундаментальный фактор, образующий коллектив. Однако единство целей нельзя понимать упрощенно, как простую сумму и одинаковость индивидуальных целей. В процессе жизни у личности формируется определенная система целей - личных и общественных, важных и второстепенных, перспективных и ситуативных и т.п., и еще неизвестно, какие конкретно потребности и интересы привели людей к совместной деятельности. “Включаясь в совместную деятельность, люди могут иметь (и обычно имеют), разные цели, - пишет  психолог Б.Ф. Ломов, - случаи их полного совпадения - скорее исключение, чем правило”. Эти различия определяются многими факторами: возрастом, уровнем образования, общего  развития, жизненным опытом, индивидуальными психологическими различиями, но все эти различия не приводят, не должны приводить к антагонизму во взглядах, к противоположным позициям в оценке общественных событий. Главным фактором, который и объединяет и разъединяет людей, являются их нравственные позиции. Трудно представить единство жизненных целей людей, не объединенных общими нравственными принципами. Однако одна только общность интересов и целей людей  не означает, что она автоматически и во всех случаях приводит к формированию трудовых коллективов. Для этого нужны и другие объективные условия: материальные, организационные, психологические, и в первую очередь, - совместная деятельность. Связь совместной деятельности и общей цели – прямая. Формирование общей цели является первым и непременным условием совместной деятельности. Если такая цель (по каким-либо причинам) не сформирована, то совместная деятельность просто не состоится. Чем перспективнее общая цель, тем прочнее фундамент для совместной деятельности и больше возможность интеграции индивидуальных мотивов. Мелкие, частные, ограниченные цели – ненадежный фундамент для образования коллектива.

Выдающийся  советский педагог и организатор  народного образования в нашей  стране Н.К. Крупская внесла большой  вклад в разработку основ теории и практики советской психологии. В трудах Н.К. Крупской можно найти  множество глубоких и содержательных высказываний по наиболее актуальным вопросам психологической науки и в первую очередь по проблемам коллектива. Заслуга Н.К. Крупской состоит в том, что она одной из первых выдвинула положение об исключительно важной роли школьного коллектива в сложном процессе формирования личности ребёнка.

Н.К. Крупская дает развёрнутое толкование этого  понятия: коллективизм- это товарищество, взаимопомощь, организованность, дисциплинированность.

«…  Школа должна учить ребят объединяться, ставить общие цели и общие  задачи и общими усилиями эти задачи разрешать… Товарищеская спайка, привычка действовать коллективно создает  новых людей-ребят с коллективистическими переживаниями, с коллективистической  мыслью.… Надо уметь организовано жить и организованно работать, но без знания, без школы этого сделать нельзя».

1.3. Особенности развития личности

Педагогика  является наукой о человеке. Объект познания в педагогике – человек, развивающийся в результате воспитательной деятельности и взаимоотношений. Для изучения своего объекта педагогика привлекает данные других наук: философии, психологии, социологии, медицины и др. Полученные результаты помогают составить целостную картину особенностей человеческой личности.

Личность  человека в педагогике рассматривается  с различных позиций: социологической (личность в социуме), психологической (особенности психологии возраста), биологической (особенности физического  развития).

У каждой науки о человеке и обществе –  одинаковые объекты исследования, но каждая наука имеет свой предмет  исследований. Педагогика исследует  воспитательные действия и отношения, обеспечивающие развитие индивида. Под  развитием индивида следует понимать процесс внутреннего последовательного  изменения физических, психических  и духовных сил человека, которые  обеспечивают реализацию его жизненного потенциала, сущности и назначения, становление его личности. Развитие индивида происходит под влиянием внешних  и внутренних, природных и социальных, управляемых и неуправляемых  факторов.

Проблема  личности находится в центре внимания многих наук, в педагогике же она  рассматривается с точки зрения изменения и проявления ее педагогических свойств: воспитанности, образованности и развитости. Кроме того, педагогика изучает социализацию личности: процесс  и результат возникновения у  человека с момента рождения социально  детерминируемых и важных педагогических новообразований.

Педагогика  подходит к личности не как к пассивному объекту, наполняемому социальным опытом, а как к субъекту общественных отношений и педагогических систем, проявляющему активность и самостоятельность  в усвоении опыта и формирующему самого себя, несущему личную ответственность  за свою жизнь.