Проблема страхов у детей дошкольного возраста

Применительно к интересующему нас дошкольному  возрасту можно сказать, что он характеризуется  игрой как ведущей деятельностью, но совместно с младшим школьным возрастом, для которого ведущей  является учебная деятельность, входит в одну эпоху развития - детство. При этом согласно периодизации Д.Б. Эльконина дошкольный период развития связан с ориентацией ребенка на мир людей, в то время как младший школьный возраст - на мир вещей.

Данная  периодизация является законченной  концепцией. Вместе с тем ее использование  в практике работы современных детских  садов и школ обнаруживает ряд  серьезных теоретических и практических проблем. Так, представляется не совсем оправданным тезис Д.Б. Эльконина, что учебная деятельность направлена на освоение ребенком мира предметов. Многие авторы указывают на особую роль учителя в обучении младших школьников. Н.С. Лейтес отмечает, что независимо от личностной характеристики учителя младшие школьники ставят его на пьедестал, его слово - закон, его дети любят почти как маму. М.Н. Волокитина пишет, что дети младшего школьного возраста "обожествляют" учителя, часто считая, что обычные человеческие привычки и формы поведения (пить чай в буфете) им чужды. Все это и многое другое указывает на то, что мир взрослых людей остается значимым фактором, определяющим психологические особенности младших школьников.

В рамках возрастной периодизации Д.Б. Эльконина остается не совсем ясным механизм смены ведущих деятельностей. Так, согласно этой периодизации, на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста ведущая игровая деятельность уступает место ведущей учебной деятельности. Однако известен тот факт, что некоторые младшие школьники могут не иметь не только учебной деятельности, но и предпосылок ее формирования. В ряде исследований отмечается, что игра уступает место учебной деятельности лишь тогда, когда исчерпывает себя. Однако многие факты убеждают нас в том, что и у младших школьников игра занимает значительное место в их жизни и выполняет значимую роль в их психическом развитии.

В последние  годы в психологопедагогической литературе неоднократно указывалось, что игра у детей плохо развита, что в основе детских игр лежат однообразные отобразительные сюжеты, что дети плохо умеют подчиняться правилам, что игра перестала носить творческий характер (Е.В. Зворыкина, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие). Такое положение дел во многом, с нашей точки зрения, связано с тем фактом, что формирование игры как ведущей деятельности не выходит за рамки деятельностного подхода.

Аналогичным образом обстоит дело и с учебной  деятельностью. В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман и В.И. Слободчиков отмечают, что сформированная в русле деятельностной концепции учебная деятельность не применяется детьми в самостоятельной жизни. Применительно к дошкольному периоду развития исключительно важным представляется включение игры в образование детей. Несмотря на методические указания о том, что дошкольников надо обучать игре и обучать в игре, тем не менее, вопрос об игровых формах и методах обучения остается одним из остро дискуссионных и не имеющим исчерпывающего практического решения. Проведенный анализ показывает, что во многих игровых приемах, используемых в обучении, нет настоящей игры, а есть лишь попытки прямого введения обучения в игру (Л. Эльконинова, Д.Б. Эльконин). В.В. Колечко установила, что такие игры, как правило, трансформируются либо в учебные задания и занятия, либо представляют собой игру, в которой не решаются (или решаются не полностью) дидактические задачи.

Высказанное отношение к понятию ведущей  деятельности было бы необъективным, если бы не было отмечено то значение, которое  данное понятие имеет в возрастной психологии. Так, именно ведущая деятельность каждого возрастного периода  позволяет фиксировать особенности  психического развития детей на том  или ином возрастном этапе. Например, связь психического развития в дошкольном возрасте с игрой как ведущей  деятельностью этого возрастного  периода объясняет и специфические  для этого возраста действия детей  в мнимой ситуации, и их общение  с воображаемым партнером, и неспецифическое  использование ими предметов, и  многое другое. Это позволяет наметить основную стратегию обучения и воспитания в этом возрасте. Понятие ведущей  деятельности дает возможность иерархизировать разные виды деятельности ребенка и определить основные условия психического развития на разных этапах онтогенеза. Одним из ключевых понятий детской психологии является введенное Л.С. Выготским понятие психологического возраста. Благодаря этому понятию возможно концептуально развести физическое и психическое развитие ребенка.

2.3 Развитие возрастных психологических  новообразований

Основным  понятием данной периодизации было понятие  возрастных психологических новообразований. По мысли Л.С. Выготского, возрастные психологические новообразования  ответственны за "совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и действительностью, прежде всего социальной".Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая "определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Развитие новообразования "представляет собой исходный момент для всех динамических изменений". Приведенные положения концепции Л.С. Выготского ярко демонстрируют отличие культурно-исторического подхода от деятельностного. Так, для Л.С. Выготского основные факторы психического развития ребенка связаны с его социальными отношениями, характер которых определяет протекание его индивидуальной или совместной деятельности. Согласно же позиции деятельностного подхода, отношения детей друг с другом и детей со взрослыми строятся по логике той деятельности, которая является ведущей на данном возрастном этапе. Таким образом, в одном случае психическое развитие рассматривается как логика смен форм общения и взаимодействия, а в другом - как логика смен деятельностей.

Смена форм общения, на наш взгляд, легко может  быть объяснена из теоретической  позиции Л.С. Выготского. Так, разрабатывая идею о смысловом и структурном  строении сознания, он указывает, что  в каждом возрастном периоде в  центре развития стоит какая-либо одна функция. По мере того как она становится произвольной, она уходит на периферию, уступая место другой. Если перенести  это на логику смены форм общения, то можно предположить, что специфические  для данного возрастного периода  формы общения становятся произвольными, осваиваются ребенком и уступают место другим, лежащим в зоне его  ближайшего развития. Сказанное подтверждено экспериментально. Так, изучение проблемы психологической готовности детей  к школе, с позиции рассмотрения возрастного психологического новообразования  кризиса семи лет показало, что  на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляются новые формы общения с окружающими - со взрослыми и сверстниками - и коренным образом меняется отношение к самому себе. Основной чертой этих новых форм общения является произвольность. Другая особенность этих форм и видов общения связана с тем, что они детерминированы не наличной ситуацией, а ее контекстом. Это означает, что сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения ребенка подчиняются логике и правилам всей ситуации как некой целостности. Именно эти формы общения, как обнаружилось в нашем исследовании, непосредственно связаны с компонентами ведущей деятельности нового возрастного периода, именно они обеспечивают ребенку безболезненный переход к новому, младшему школьному периоду развития и создают условия для формирования у него полноценной учебной деятельности.

По мнению Л.С. Выготского, каждый возрастной период имеет два возрастных новообразования. Это новообразование стабильного  периода и новообразование кризиса. Если иметь в виду дошкольный возраст  и кризис семи лет, то основные характеристики новообразования кризиса семи лет  четко определены Л.С. Выготским  и связаны с "обобщением переживания" или "интеллектуализацией аффекта", а относительно новообразования  стабильного периода дошкольного  возраста такой ясности нет. Вместе с тем анализ работ как самого Л.С. Выготского, так и его ближайших  учеников, А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина, позволяет предположить, что таким новообразованием является воображение. При этом можно сослаться лишь на одну известную цитату из Л.С. Выготского, которую приводит Д.Б. Эльконин в своей монографии по игре: "Расхождение видимого и смыслового поля - новое в дошкольном возрасте. Это основа игры - создание мнимых ситуаций. Это новая ступень абстракции, произвольности и свободы".

2.4 Особенности и причины возникновения  страхов у детей дошкольного  возраста

Определить  боящегося ребенка обычно не составляет труда, если учесть напряженность и  беспокойство в поведении, избегание  источника угрозы и положительный  ответ на вопрос о наличии страха. В последнем случае может присутствовать не столько сам страх, сколько  опасения по поводу вероятности того или иного события.

Так, подавляющее  большинство возрастных страхов  существуют только тогда, когда ребенок  представляет их по какому-либо поводу или ему напоминают окружающие. Есть и так называемые "немые" страхи, часто отрицаемые детьми при опросе, но признаваемые родителями.  
Это, прежде всего, ситуативные страхи опоздания (у дошкольников), животных и неожиданных звуков. Наоборот, в группе "невидимых" страхов, не указываемых родителями, но признаваемых детьми, будут многочисленные страхи наказания, крови, войны и стихии, смерти родителей и открытых пространств. У мальчиков 7-10 лет к ним присоединятся страхи Скелетов, Призраков, Пиковой Дамы и Черной Руки, то есть мифических персонажей. Подобные страхи существуют больше в воображении как возможная опасность, угроза.

 Так  что далеко не все страхи  детей определяются родителями, особенно отцами. В лучшем случае  это каждый второй страх, и  здесь многое зависит от особенностей  восприятия родителями страхов  детей. Когда страхам не придается  никакого значения или они  отрицаются как враждебный класс  явлений, их, конечно же, будет  меньше по оценке взрослых. Обычно  более чувствительны к определению  страхов родители, обладающие достаточной  эмоциональностью и впечатлительностью, а также тревожно-мнительными  чертами характера. Но и в  этом случае количество фактически  признаваемых детьми страхов  будет большим. Как "бы там  ни было, лучше всего определяются  те страхи у детей, которые  были в детстве у самих родителей. 

Из подобных общих страхов выделяются страхи смерти родителей (у родителей в  детстве страхи смерти своих родителей), наказания (у отцов в большей  степени), высоты, глубины и темноты (более выражено у матерей). Есть и свойственные только матерям общие  с детьми страхи: сделать что-либо не так (неправильно) и не успеть. У  отцов к подобным страхам можно  отнести страхи уколов и боли (что  одно и то же), отражая этим большую  чувствительность мужчин к боли.

Знание  общности страхов у родителей  и детей позволяет лучше прогнозировать вероятность их распространения (индукции) в семье.

Полезно посмотреть также, какие страхи чаще всего остаются, сохраняются у  взрослых из бывших у них в детстве. У мужчин и женщин такой устойчивостью обладают страхи высоты (больше у мужчин) и смерти родителей (больше у женщин). Значительно чаще у женщин сохраняются и страхи войны, сделать что-либо неправильно и не успеть, то есть как инстинктивно, так и социально опосредованный регистр страхов.

Прежде  чем помочь детям  в преодолении  страхов, необходимо выяснить, каким  конкретно страхам они подвержены. Выяснить весь спектр страхов можно  специальным опросом при условии  эмоционального контакта с ребенком, доверительных отношений и отсутствия конфликта. О страхах следует  расспрашивать кому-нибудь из знакомых взрослых или специалистов при совместной игре или дружеской беседе. В последующем  самим родителям уточнить, чего именно и насколько боится ребенок.

В целях  профилактики необходимо проводить  работу с родителями: индивидуальные беседы на темы: «Способы наказания  ребёнка» и «Как помочь ребёнку преодолеть страхи».

Работа  с родителями должна быть направлена не только на профилактику возможных  нарушений, но и в некотором роде на  коррекцию неправильных, травмирующих ребёнка стилей воспитания.

Главная цель работы – обучение родителей  эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви  к ребёнку.

В ходе беседы родителей знакомят с приемлемыми  способами наказания ребёнка. Предлагают компоненты эффективного общения с  детьми, которые являются необходимыми: контакт глаз, так как ласковый взгляд снижает уровень тревожности  и уменьшает страхи у ребёнка, укрепляет в нём чувство безопасности и уверенности в себе, физический контакт, пристальное внимание, дисциплина.

На родительском собрании родителей знакомят с результатами исследования страхов их детей. Озвучивают возможные причины возникновения  страхов. Также даются рекомендации родителям, как помочь своему ребёнку  избавиться от страхов и что нужно  для этого делать.

ГЛАВА 3. ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ПРИМЕНЯЕМЫХ  ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ СТРАХОВ У  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В нашем  исследовании мы использовали ряд психодиагностических методик, в частности методику выявления  детских страхов А.И. Захарова и  М.А. Панфиловой «Страхи в домиках», проективную методику А.И. Захарова «Мои страхи», а так же опросник оценки уровня тревожности Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко и опросник П. Бейкер и М. Алворд, проективную методику изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой и Г.Т. Хоментаускаса, методика диагностики эмоционального состояния «Силуэт человека» Л. Лебедевой.