Работа психолога по развитию внимания детей младшего школьного возраста

    Большое значение для изучения характеристик  внимания имеет вопрос о рассеянности. Рассеянностью обычно называют два разных явления. Во-первых, часто рассеянностью называют результат чрезмерного углубления в работу, когда человек ничего не замечает вокруг себя — ни окружающих людей и предметов, ни разнообразных явлений и событий. Этот вид рассеянности принято называть мнимой рассеянностью, поскольку это явление возникает в результате большой сосредоточенности на какой-либо деятельности. Физиологической основой рассеянности является мощный очаг возбуждения в коре головного мозга, вызывающий торможение в окружающих его участках коры по закону отрицательной индукции.

    Совсем  другой вид рассеянности наблюдается  в тех случаях, когда человек  не в состоянии ни на чем долго сосредоточиться, когда он постоянно переходит от одного объекта или явления к другому, ни на чем не задерживаясь. Этот вид рассеянности называется подлинной рассеянностью. Произвольное внимание человека, страдающего подлинной рассеянностью, отличается крайней неустойчивостью и отвлекаемостью. Физиологически подлинная рассеянность объясняется недостаточной силой внутреннего торможения. Возбуждение, возникающее под действием внешних сигналов, легко распространяется, но с трудом концентрируется. В результате в коре мозга рассеянного человека создаются неустойчивые очаги возбуждения.

    Причины подлинной рассеянности разнообразны. Ими могут быть общее расстройство нервной системы, заболевания крови, недостаток кислорода, физическое или умственное утомление, тяжелые эмоциональные переживания. Кроме того, одной из причин подлинной рассеянности может быть значительное количество полученных впечатлений, а также неупорядоченность увлечений и интересов.

     Таким образом, существует много различных теорий внимания, которые рассматривают связь внимания с различными психическими процессами: эмоциями, волей, сознанием, а также индивидуальные особенности личности. С точки зрения физиологии внимание как своеобразное состояние включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. При этом особую роль в объяснении природы внимания отводится движениям. 

     1.2. Особенности внимания  детей младшего  школьного возраста

1.2.1. Психологическая  характеристика младшего  школьного возраста

     Главным фактором, обусловливающим развитие детей 6-10 лет, является изменение социальной ситуации развития в связи с поступлением в школу. Это трансформирует всю систему взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, формирует у него наиболее важную в этот момент, ведущую деятельность - учебную. Старая система взаимоотношений ребенка со взрослыми дифференцируется, трансформируясь следующим образом: ребенок – взрослый, ребенок – родитель, ребенок – учитель.

     Другими словами, значимые взрослые — это  уже не только близкие, но и учитель, реализующий свою высокую статусную  позицию не в системе родственных  или эмоционально-теплых отношений, а в системе социально-нормативных взаимодействий.

     В возрасте от 6 до 11 лет мотивационную  сферу ребенка характеризует  постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы  мотивов, а также тенденция к  формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.

     В возрасте 10 лет в мотивации общения  ребенка наблюдается довольно резкая перемена направленности его интересов  — от взрослых к сверстникам, причем общение носит в основном гомосоциальный характер. Возникновение просоциального поведения, мотивированного моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками, является также одной из важнейших особенностей этого периода.

     Становление познавательной мотивации — один из наиболее важных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти у всех детей впервые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей.

     Именно  в младших классах первостепенную важность имеет форма обучения, прежде всего развивающие занятия и проблемный подход. Такие занятия не только повышают интерес детей к содержанию материала, но и создают установку для его переноса на другие виды деятельности.

     В том случае, если познавательная мотивация в младших классах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отметке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. Естественно, тот факт, что в этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, показывает, что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками [34; 473].

     Учебная деятельность изменяет поведение младшего школьника, оно становится более осознанным и сдержанным. Изменяется эмоциональная сфера ребенка, и это изменение связано с тем, что с приходом в школу его горести и радости определяют не игра и общение с детьми, а процесс и результат учебной деятельности.

     Однако  потребность в игре у младшего школьника сохраняется, но в ее характере  происходят значительные изменения: возрастает значение игры с достижением результата. Поэтому в первое время пребывания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических, интеллектуальных и других игр [6; 184].

     Во  внешкольное время игры также  продолжают доставлять удовольствие ребенку, но и их содержание, и соответственно связанные с ними чувства тоже становятся другими. Так, активная интеллектуальная деятельность на уроках, появляющаяся привычка к волевым усилиям пробуждает потребность и соответственно интерес к играм с правилами, настольным, спортивным играм. Они требуют смекалки, вносят элемент соревнования, развивают ребенка.

     Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в иерархии которой мотивы учения — учебной деятельности становятся основными.

     Некоторые мотивы возникают непосредственно  в обучении и связаны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к процессу чтения, рисования 'и т. д.). Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Их подразделяют на 2 вида: - широкие социальные мотивы (хорошо работать после окончания школы, поступить в институт и др.). Однако следует отметить, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием выполняемой им деятельности. А поскольку мотив и содержание учебной деятельности друг другу не соответствуют, мотив постепенно начинает терять свою силу и "не работает" иногда уже к началу второго класса; - узколичностные (в них выражено стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку и т.д.)).

     Главной особенностью развития когнитивной  сферы детей младшего школьного  возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.

     Учебный процесс предъявляет новые требования к восприятию школьника. Для восприятия учебной информации необходима произвольность и осмысленность деятельности учащегося; им приходится воспринимать различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми они должны действовать. Поэтому произвольность и осмысленность действий тесно связаны и развиваются одновременно.

     Вначале ребенка привлекает сам предмет  и, в первую очередь, его внешние, яркие признаки, так как характерной особенностью младших школьников является ярко выраженная эмоциональность восприятия. Сосредоточиться и рассмотреть все его особенности, выделить главное, существенное, дети еще не могут. Это проявляется и в процессе учебной деятельности.

     В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемической деятельностью, ребенок стремится запомнить механически, что вызывает большие затруднения.

     Сначала самоконтроль развит слабо, ученик может только многократно повторять материал при заучивании. При этом он нередко не понимает, выучил заданный урок или нет, поэтому часто просит старших проверить, как выучены заданные уроки, В дальнейшем он пытается себя проконтролировать, заглянув в учебник, т. е. использует узнавание. К 3-му классу совершенствуется мыслительная деятельность учащегося, и учебный материал в процессе мышления обобщается и систематизируется, что позволяет более связно воспроизводить его содержание.

     У младших школьников ярко выражен наглядно-образный характер мышления. При решении задач они опираются на реальные предметы и их изображения. Выводы делаются на основе конкретных фактов. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры на наглядные впечатления, им понять трудно.

     В. А. Крутецкий рассказывает о таком  опыте. В начале обучения первоклассники должны овладеть умением быстро доставать из сумок тетради, учебники и письменные принадлежности, раскладывать их на столе, убирать обратно. В одном классе им подробно рассказали, как это надо делать. В другом - были даны очень краткие указания, но сопровождавшиеся наглядным показом. При проверке оказалось, что в первом случае верно выполнили задание только 13 процентов школьников; во втором - все дети.

Точно так же некоторые первоклассники, даже умея считать, не смогли выполнить задание - сосчитать на уроке членов своей семьи, и выразили недоумение: "Как же я буду их считать, если их здесь нет. Приду домой, все соберутся, тогда и посчитаю" [20; 241].

     Также насыщены конкретным содержанием и представления о количестве. Дети путают величину и количество. Л. Ф. Обухова приводит такой пример: когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших [29; 71].

     Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактно-логического мышления, особенно на уроках математики, где от действий с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числами. С 1-го класса введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами: а > б < а < б и т.д. Младший школьник начинает активно действовать с этими отношениями и, начиная со 2-го класса, дети заметно освобождаются от влияния наглядных признаков и больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. И уже к 3-му классу школьники вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями. Формируются интеллектуальные операции. В учении развивается способность к обобщению знаний и умений, рассуждениям, выводам, умозаключениям. Обогащается и речь ребенка. Увеличивается его словарный запас, уточняются значения слов, язык становится более точным и грамотным. [12; 70].

     Младший школьный возраст характеризуется  бурным развитием потребности в двигательной активности и в исследовании запретных зон.

     Поведенческие особенности ребенка определяются переменой образа жизни в связи  с поступлением в школу. Ведущей  деятельностью ребенка становится учебная деятельность. Наряду с учебой дети вместе со взрослыми участвуют также и в трудовой деятельности. Достаточно много времени они заняты и игрой.

     Дети  в этом возрасте чрезвычайно активны и любознательны. Значительная часть их активности связана с проверками окружающих предметов на прочность, гибкость, способность к превращениям и т. д.

     Ориентация  детей в своем поведении на взрослых во 2-4-м классе заменяется ориентацией на коллектив сверстников. В младшем школьном возрасте все  большее значение для развития ребенка  приобретает его общение со сверстниками, которое способствует усвоению таких типов отношений, как лидерство и дружба.

     Развитие  Я-концепции характеризуется тем, что у детей в начале среднего детства имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности. Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя. При поступлении ребенка в школу формируется Я-образ ученика. Значительное место в Я-концепции растущего ребенка занимает образ тела и его внешность.

     Взаимодействие  эмоционального и когнитивного компонентов в самооценке ребенка на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой. Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его школьной успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школьника оказывает существенное влияние на формирование его самооценки.

     В конечном же итоге основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения.

     Развитие  эмоциональной сферы ребенка  в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга  общения - он начинает учиться в школе.

     По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование  «эмоционального языка» ребенка. Характерной  особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.