Работа психолога по развитию внимания детей младшего школьного возраста

     Таким образом, важнейшим фактором развития в этом возрастном периоде является поступление в школу и связанное  с этим расширение сфер деятельности и общения.

     1.2.2 Специфические особенности  внимания младшего  школьного возраста

     Как известно, у дошкольников преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Возможности волевого управления вниманием в начале этого возраста ограниченные. Вот почему развитие произвольного внимания становится задачей первостепенной важности.

     Развитие  общения со сверстниками знаменует  собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся  появлением у него способности к  эмоциональной децентрации. Но при  этом ребенок младшего школьного  возраста находится в большой  эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

     Познавательная  активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

     Взрослый  может организовать внимание ребенка  при помощи словесных указаний. Ему  напоминают о необходимости выполнять  заданное действие, указывая при этом способы действия («Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).

     Младший школьник в известной степени  может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

     Интенсивному  формированию внимания способствует четкая организация действий ребенка с  использованием контроля: такими действиями может быть специально организованная проверка сделанных им или другими учащимися ошибок. Г. А. Цукерман показала, что вообще учебный материал дети лучше усваивают в совместной работе со сверстниками. Ею были получены убедительные данные о том, что дети, работающие в классе в виде кооперации, более успешно формируют рефлексивные действия, действия по контролю и оценке, чем дети, работающие традиционно. Постепенно школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т. е. произвольное внимание становится у него ведущим [51; 96].

     Также развиваются свойства внимания: объем, распределение. Так, у учащихся 1-го класса неумение распределять внимание особенно ярко проявляется во время  диктантов, когда необходимо одновременно слушать, припоминать правила, применять их. В результате дети могут потерять темп и ритм деятельности, перепутать буквы в слове, сделать ошибки не на правила и т.д. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства.

     На  начальном этапе обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не успеть выполнить задание в срок, пропустить буквы в слове или слова в предложении и т. д. Развивая устойчивость, надо помнить, что в 1-м и 2-м классах она выше при выполнении детьми внешних действий и ниже при выполнении умственных. Поэтому нужно чередовать умственные занятия с занятиями по составлению схем, рисунков, чертежей, организовывать небольшие паузы для отдыха [53; 200].

     В начале обучения несовершенно у учащихся и переключение внимания, так как  у них еще не сформировались учебные  умения и навыки, позволяющие им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другим.

Ко 2-му классу учебная деятельность становится более совершённой, соответственно улучшается и; деятельность по переключению внимания. Как указывает Р. С. Немов, к 4-му классу школы объем, устойчивость, переключение и концентрация произвольного внимания у детей почти такие же, как у взрослого человека [12; 71].

     И все-таки, хотя дети в начальных классах  могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности [27; 341].

     1.3. Основные направления деятельности психолога по развитию внимания у детей младшего школьного возраста

    Педагог может управлять вниманием детей двумя путями:

     1. Способствовать приложению учащимися волевых усилий; 2. Увлечь ребенка, заинтересовать его так, чтобы он работал, не тратя попусту свои силы, т. е. чтобы интерес цели, интерес результата работы переходил в непосредственный интерес.

      Однако  эти пути трудно реализовать, если у учащихся по различным причинам не развито внимание как познавательный процесс. В этом случае подключается к работе психолог.

     Первый  этап работы психолога с детьми в  общем случае представляет собой  организационный этап, который включает в себя:

     а) определение точной цели диагностического исследования, то есть того, что психолог/педагог намерен достичь в процессе работы с ребенком;

     б) постановку задач, то есть определение  того, что необходимо проделать в  ходе работы;

     в) выбор методов работы, рассмотрение возможностей применения различных методов и техник для расширения объема информации о ребенке (например, беседа с родителями, педагогами, и т.д.), для контроля достоверности предварительной информации, закрепления полученных результатов.

     В своей работе мы выделяем 3 направления деятельности психолога: диагностическая работа, коррекционно-развивающая работа, пропедевтика.

     Диагностическая работа с детьми младшего школьного возраста

     Прежде  чем решать, нужна ли коррекционная  или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

     Психодиагностика  помогает получить информацию об индивидуально-психологических  особенностях детей, о трудностях в  обучении, которые испытывают младшие  школьники, о возрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том числе  проявлений полового диморфизма.

     При определении целей и задач  диагностики необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую  играет данный конкретный период возрастного  развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе  онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях.

     Развитие  в онтогенезе имеет сложный системный  характер. Диагностическое обследование как раз и позволяет раскрыть целостную системную картину  причинно-следственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

     Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось, возможно, раньше.

     Психологический диагноз производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение  полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка [38; 112].

     Процедура диагностики включает 6 этапов:

     I. Подготовительный этап (разъяснительная  работа с родителями и воспитателями,  сбор информации о детях, планирование  диагностики, знакомство с детьми, анкетирование родителей).

     II. Групповая диагностика. 

     III. Индивидуальное обследование.

     IV. Обработка результатов, составление  психодиагностического заключения, построение индивидуального профиля  личности, заполнение психолого-педагогической  характеристики.

     V. Групповое и индивидуальное консультирование  родителей и педагогов. 

     VI. Коррекционно-развивающяя работа  с детьми.

     Диагностическая работа освещена у авторов Т. Г. Богдановой, Ю. Б. Гиппенрейтер, Е. Л. Григоренко [52; 35], В. Богомолова [46; 267] и у многих других.

    Большой интерес представляют методы изучения устойчивости внимания, распределения, объема внимания.

    Таким образом, наиболее эффективными и целесообразными  являются следующие методики:

1. Для выявления устойчивости внимания и способности к его концентрации используются методика «Корректурная проба», метод сложения чисел с переключением [52; 37].
2. Для диагностики избирательности внимания, а также помехоустойчивости используется «тест Мюнстбергера»
3. Для оценки переключения внимания используется методика «Красно-черная таблица», «Расстановка чисел», тест «Распределения и переключения внимания» [46; 169].
4. Для установления объема внимания используются методика «Точки», корректурная проба Бурдона [52; 307].
5. Для исследования особенностей распределения внимания применяется тест «Распределения и переключения внимания», методика Т. Е. Рыбакова [52; 309].

     При выборе методик мы опираемся на уже  имеющиеся исследования о валидности того или иного диагностического материала.

      Определены  принципы отбора диагностических методик:

• принцип разумной достаточности;
• принцип взаимодополняемости методик;
• принцип надежности и валидности выбранных методик.

     Таким образом, для нашего эксперимента определен  диагностический минимум при  исследовании внимания первоклассников:

     1. «Тест Мюнстбергера» (исследует избирательность и помехоустойчивость внимания) (см. Приложение 1);

     2. «Корректурная проба Бурдона» (исследует  устойчивость и концентрацию  внимания) (см. Приложение 2);

     3. Методика «Точки» (исследует объем  внимания) (см. Приложение 3);

     Для определения актуальности и важности работы над развитием внимания мы составили анкету для родителей и учителей (см. Приложение 4).

     Коррекционно-развивающая  работа с детьми младшего школьного возраста.

     Мы  рассмотрели и проанализировали программы по развитию внимания О. В. Хухлаевой [50; 163], Н. Ю. Куражевой и Н. В. Вараевой [18; 56], Н. П. Локаловой [23; 248], Елена Бармашовой [15; 8].

     Развитие  и совершенствование внимания рассмотрено  Н. Ю. Куражевой и Н. В. Вараевой в коррекционной программе «Цветик-Семицветик». Она направлена на создание условий для естественного психологического развития ребенка. Программа реализуется через выполнение следующих задач:

1. Развитие познавательных и психических процессов — восприятия, памяти, внимания, воображения.
2. Развитие интеллектуальной сферы — развитие мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого и критического мышления.
3. Развитие эмоциональной сферы. Введение ребенка в мир человеческих эмоций.
4. Развитие личностной сферы — формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе.

Формы работы: групповые занятия, индивидуальная работа, работа с родителями детей.

      Данная  программа развивает объем, концентрацию и устойчивость внимания.

     Построение  программы для каждого возрастного  периода ориентировано на удовлетворение ведущей потребности и основано на развитии ведущего психического процесса или сферы психики.