Развитие памяти младших школьников в игровой деятельности на уроках математики

Как показали исследования, преждевременная мнемическая направленность может отрицательно сказаться на понимании, мешать осмысленному изучению материала; может вызвать стремление запомнить все, в том числе и детьми, а также запоминать точные формулировки и в тех случаях, когда это не требуется для первоначального усвоения. Хотя при первоначальном усвоении нового материала мнемическая направленность не является основной, а при некоторых условиях может даже мешать пониманию, все же запоминание в процессе усвоения занимает значительное место. Можно сказать более: без некоторого предварительного запоминания не может быть и понимания, - эти два процесса взаимно связаны. Удерживая в памяти, могут основной ход мысли учителя, учащиеся могут понять объясняемый им материал. Нередко ученики прибегают по собственной инициативе к запоминанию объяснений учителя, имея одной из целей облегчить при восприятии нового материала первоначальное его запоминание.

Память так  важна для понимания, что учителя  с полным основанием, не надеясь  на непосредственное запоминание учениками  материала, дают на уроках специальные  упражнения на его закрепление.

Непосредственное  запоминание имеет еще под особенность, что оно в сравнении с заучиванием (закреплением знаний) является более непроизвольным. Непроизвольность запоминания на уроках заключается не только в отсутствии доминирующей направленности на запоминания учащимися часто даже не осознается. При хорошем преподавании многое, как выражаются ученики, запоминается само собой.

Непосредственно всегда запоминается новый материал. Это обстоятельство, с одной стороны, повышает у ученика интерес к  приобретению знаний и тем самым  облегчает их запоминание, а с  другой стороны, может вызвать затруднения в запоминании даже необходимого, если новое не связано с тем, что уже ранее усвоено. Восприятие нового требует некоторого анализа, сравнения с имеющимися знаниями – все это затрудняет запоминание, если учитель не делает специальных указаний на связь новых знаний с тем, что ученикам известно, или не заинтересовывает учеников новой темой. Обычно запоминание нового материала на уроке не является столь полным и точным, как при заучивании. Нельзя требовать от учащихся, чтобы они запоминали все содержание объяснений учителя и, в частности, все формулировки. На уроках ученики запоминают наиболее существенное и те конкретные факты и примеры, которые непроизвольно запечатляются благодаря своей яркости, интересности.

Из анализа  особенностей непосредственного запоминания можно сделать ряд педагогических выводов:

1. Учителя должны избегать длинных и сложных формулировок, которые загромождают память ученика.
2. При планировании урока учителю следует продумать, что из нового материала учащиеся должны не только понять, но и запомнить на уроке, какие для этой цели необходимы упражнения.
3. В материале надо выделить то, что ученики должны записать.
4. Всю работу по непосредственному запоминанию следует подчинять основной задаче: сознательному усвоению.
5. На уроке при сообщении нового материала полезно повторять ранее выученное в той мере, в какой новое связано со старым, и таким образом облегчить усвоение новых знаний.

Процесс запоминания  нового материала в значительной мере зависит от содержания этого  материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание горазд труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости при решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения.

3. Значение игровой деятельности в обучении и развитии младших школьников

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей. Данной проблемой занимались Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.)

Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н. Харазина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Г.С. Виноградова.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников.

Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность A.M. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть»[31; с.58] .

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.

Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. В конфликтных ситуациях у детей появляется умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности. «Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми». [2; с.86]

В целом развитие сюжетов игр ведет от бытовых к играм с производственным сюжетом, а затем к сюжетам, отражающим общественно-политические события.

Известный детский психолог Д.Б. Эльконин подчеркивал социальную природу игры. Он проанализировал структуру развернутой сюжетно-ролевой игры, выделил единицу игры - роль, которую берет на себя ребенок. С ролью связаны игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер.[58; с.78]

Другой компонент игры - правила. Благодаря ним возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила.

Содержанием развитой формы ролевой игры является не предмет и его употребление, а отношения между людьми; содержанием игр старших дошкольников является подчинение правилам в соответствии с поставленной целью. Результатом игры являются более глубокие представления о жизни и деятельности взрослых людей.

Таким образом, игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. В целом игра рассматривается как:

1. особое отношение личности к окружающему миру;
2. особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
3. социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);
4. особое содержание усвоения;
5. деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;
6. социально-педагогическая форма организации детской жизни и «детского общества».

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности. Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.[16; с.73] 

В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся. В них ребенок учится подчинять свое поведение правилам, формируются его движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.

На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.

Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Идеальным является широкое использование игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры), что способствует гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

Большой интерес для младших школьников представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности Дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению,   развитию настойчивости, стремлению к успеху и других полезных мотивационных качеств, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни.[2; с.88] 

В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и т.п. К новому типу игр, которые начинают привлекать повышенное внимание детей в младшем школьном возрасте, относятся и разнообразные спортивные игры, укрепляющие здоровье детей, вырабатывающие системность, настойчивость, другие полезные качества.

Р.С. Немов выделяет 4 основных вида деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, труд и игра, которые выполняют специфические функции в его развитии. [33; с.194]  .Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать других людей. Труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление. Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.

Чем старше дети, тем все большее место занимает в игре соревнование. Оно развивает у детей умение действовать в коллективе, бороться за честь класса. В младшем школьном возрасте происходит также переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения, в уме. Так, дети могут совершать космические путешествия, не производя при этом внешних действий. То есть складывается уже идеальная игра, игра воображения.

Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приемами, используемыми на уроках, является дидактическая игра. Еще К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.[55; с.264]