Специальная психология как наука

В структуре направленности личности выделяют интересы, потребности  и убеждения. Интересы умственно  отсталых недостаточно дифференцированы, малоинтенсивны, неустойчивы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом.

Важным качеством личности является более или менее объективное  отношение человека к себе, его  самооценка, которая у умственно  отсталых формируется медленнее, чем  у нормально развивающихся сверстников. Их самооценка в большей степени, чем у нормальных сверстников, зависит от оценки учителя и окружающих. Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке. В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной. Немаловажную роль играет привлечение школьников к различным видам труда.

К числу наиболее значимых условий развития личности умственно  отсталого ребенка относятся  общение со сверстниками, воспитание в коллективе. В классе специальной  школы, так же как и в коллективе нормально развивающихся учащихся, структура межличностных взаимоотношений представлена деловыми и личными отношениями. Однако, если в норме деловые и личные отношения часто не совпадают, у умственно отсталых они совпадают практически всегда. Так же, как и в общеобразовательной школе, в коллективе умственно отсталых учащихся выделяют статусные группы: звезды, предпочитаемые, пренебрегаемые, изолированные. Однако избирательность во взаимоотношениях учащихся с интеллектуальной недостаточностью более или менее устойчиво начинает проявляться к 5-му классу. До этого их взаимоотношения носят диффузный характер, границы статусных групп размыты.

Отличаются своеобразием мотивы позитивного и негативного  отношений умственно отсталых учащихся друг к другу и к окружающим людям вообще.

Отмечая особую сложность  работы по воспитанию личности учащихся с интеллектуальной недостаточностью, специалисты подчеркивают ее необходимость, так как это – один из аспектов проблемы социальной адаптации умственно  отсталых.

К общим недостаткам деятельности умственно отсталых детей относятся  нарушение ее целенаправленности и  мотивации, слабость ориентировки в  задаче, неумение планировать и предвидеть результат, некритичное отношение  к результату деятельности, неумение замечать и исправлять ошибки.

Специалисты считают, что  наиболее сильно интеллектуальная недостаточность  и личностная незрелость проявляются  в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей.

Учебная деятельность умственно  отсталых школьников привлекает особое внимание исследователей. У умственно  отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень  сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов. Среди важных условий формирования у таких школьников интереса к обучению специалисты называют опору на жизненный опыт ребенка, занимательные по форме задания и создание ситуаций успеха. Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционно-образовательных учреждениях. Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью.

Трудовая деятельность имеет  огромное значение в плане коррекции  недостатков психики, свойственных умственно отсталым школьникам.

Обучение труду и профессиональная подготовка учащихся специальной школы  направлена на устранение нарушений  познавательной деятельности, развитие личности и социальную адаптацию  в целом.

Таким образом, особенности  познавательной деятельности умственно  отсталых детей приводят к недоразвитию личности и деятельности, которые  особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В  условиях же положительного отношения  к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе  появляются позитивные тенденции к  компенсации дефекта. Л.С. Выготский, обосновывая необходимость и возможность коррекции умственной отсталости, призывал «искать у ребенка с дефектом не золотники болезни, а пуды здоровья» и писал, что «… снятие вторичного осложнения умственно отсталого изменяет всю клиническую картину дебильности в такой степени, что современная клиника отказалась бы признать дебильность, если бы процесс воспитательной работы был доведен до конца».

7.5. Особенности развития  речи умственно отсталых детей

Л.С. Выготский одним из первых высказал мысль, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов и что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Об уровне психического развития ребенка можно судить в том числе и по развитию речи, так как речь служит не только средством общения, но и является средством регуляции высших психических функций, занимает центральное место в процессе психического развития, следовательно, служит одним из показателей психического развития ребенка.

Для педагогов и психологов, занимающихся практическими проблемами коррекционной педагогики, актуальной остается проблема диагностики речевых  недостатков у детей с умственной отсталостью с целью дифференциальной диагностики и создания для них  необходимых условий обучения и  развития.

Особенности речи умственно  отсталых детей изучались ведущими учеными А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездиловым, В.Г. Петровой, М.С. Певзнер.

В их исследованиях показано, что здоровый ребенок 3–4 лет уже  обладает большим словарным запасом, его активная речь имеет почти  правильную грамматическую форму, а  фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у умственно  отсталого ребенка как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, – слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо из речевых центров. Отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами.

Недоразвитие речи может  быть обусловлено в первую очередь  медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко.

Умственно отсталые дети плохо  различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит  им, например, что на дереве появились  почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т ].

К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения  и орудием мышления, она оказывается  в крайне неразвитом состоянии.

Резкое отставание наблюдается  уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).

У умственно отсталых детей  с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между  первыми словами и фразовой речью  у них более длительный, чем  у нормальных детей. Скудные и  аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.

С.Я. Рубинштейн пишет о  том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности  актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами  бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный  запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых  им слов большей частью не соответствует  действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого  нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может  называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного  медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя – это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное  время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение  его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к  словам-понятиям совершается очень  долго и с большим трудом.

В.Г. Петрова, изучая словарный  запас умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не знают  названий многих предметов, которые  их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре детей преобладают  существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего  характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно  отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел  – шел).

Умственно отсталые дети употребляют  лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т.д. используют очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом».

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка – кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно  отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто  для воспроизведения слова требуется  наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью  умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования семантических полей.

Исследование семантических  полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша, скрипка – смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач – грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.