Специальная психология как наука

Для того чтобы театрализованные игры являлись действительно творческим процессом, лучше не использовать для  постановки сложный литературный материал, а брать за основу простые истории, в том числе придуманные самими детьми и произошедшие с ними.

Игровое взаимодействие –  сопряженные системы взаимных действий участников и их реакции друг на друга, в результате чего возникает  причинная зависимость. Так развивается  эмпатическое игровое общение и формируются произвольное поведение и новые личностные ценности участников игрового взаимодействия.

Особое значение придается  театрализованным играм в процессе формирования элементарных математических представлений, например, счета с  использованием «пальчикового театра», кукол би-ба-бо; формирования представлений о временах года в играх-драматизациях, при обучении решению задач-драматизаций и задач-иллюстраций и др.

В проведении театрализованных игр с дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии выделяются подготовительный и основной этапы.

На подготовительном этапе  работы атмосфера специально оформленной  «комнаты сказок» благоприятствует установлению более тесного контакта между взрослым и ребенком. Уже  при знакомстве с детьми психолог может использовать различные «сказочные»  атрибуты: так, манипулирование взрослым куклой би-ба-бо привлекает внимание детей и создает возможность осуществления телесного контакта, прикосновения (это важно для детей, испытывающих страхи при общении с незнакомыми людьми, в незнакомой ситуации).

В ходе основного этапа  последовательно реализуются следующие  задачи:

– принятие ребенком себя: развитие умения узнавать себя в зеркале, на фотографии, в видеофильме; распознавать свое эмоциональное состояние, оценивать  это состояние; формирование умения с помощью мимики выражать эмоциональные  состояния: радость, гнев, удивление, испуг, огорчение;

– развитие навыков эмоционального общения детей друг с другом и  взрослыми; обучение неречевым (мимика, пантомимика, жест) и речевым средствам  общения; обучение выражению своих  чувств и настроений в соответствии с заданной сказочной ситуацией;

– формирование основ нравственного  поведения; обучение простейшей импровизации; развитие пространственно-временной  ориентации (создание мизансцен, соответствующих  различным временам года);

– развитие общей моторики в процессе использования имитационных движений; развитие мелкой моторики кисти  и пальцев рук при использовании  пальчиковых игрушек, игрушек-рукавичек  и кукол би-ба-бо, кукол-марионеток.

Проводимая работа способствует повышению эффективности в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной  сфер у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее  место и, следовательно, оказать  воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить  средством коррекции и компенсации  дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому  дошкольнику интерес к игре, научить  его играть и попытаться через  игру воздействовать на его психическое  развитие – важнейшая цель в коррекционно-развива­ющей работе. Своеобразие, атипичность психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.

Для психологов и педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения  интеллекта, важно правильное понимание  проблемы умственной отсталости, так  как ошибки могут привести к упрощенному, негативному подходу к воспитанию умственно отсталых детей, когда  умственно отсталый ребенок рассматривается  исключительно с отрицательной  стороны, без учета компенсаторных возможностей и перспектив развития его личности.

Среди теорий, основанных на ошибочном представлении сущности умственной отсталости, наиболее известными являются такие, как теория «потолка»  и концепция остановки в развитии, которые утверждают, что умственно  отсталый ребенок может развиваться  до определенного предела, который достигается в период полового созревания, а затем такой ребенок останавливается в развитии. В период создания «учения о дефективных детях» особую популярность имела теория «моральной дефективности», сторонники которой считали умственно отсталых детей потенциальными преступниками. Их склонность к антисоциальному поведению якобы заложена в самой природе умственной отсталости. Подобные теории полностью игнорировали роль коррекционно-развива­ющего обучения в развитии умственно отсталых детей.

Правильное понимание  проблемы умственной отсталости, основанное на знании особенностей познавательной деятельности детей, ставит перед психологами  и педагогами задачу преодоления  имеющихся дефектов с опорой на сохранные  качества психики умственно отсталого  ребенка.

Органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности (ВНД), которые, в свою очередь, обусловливают отклонения в познавательной деятельности отсталых детей. В числе особенностей ВНД умственно отсталых отмечают следующие: слабость замыкательной функции коры головного мозга (значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи, которые лежат в основе обучения и воспитания), трудность выработки дифференцировок, их малая стойкость (плохая ориентировка в окружающей обстановке, неумение применять на практике те или иные правила), слабость, инертность нервных процессов (слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, слабость торможения приводит к плохому качеству дифференцировок), нарушение равновесия процессов возбуждения и торможения, склонность к частому охранительному торможению, снижение пластичности ЦНС.

Особенности ВНД умственно  отсталого школьника проявляются  в дефектах познавательных процессов  – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Внимание – это сосредоточенность  сознания на каком-либо объекте или  деятельности, соответственно, внимание включается во все психические процессы и является важной характеристикой  познавательной сферы. Исследователи  подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков  внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и  объем внимания. У учащихся с нарушениями  интеллекта непроизвольное внимание несколько  сохраннее произвольного, но и оно  отличается своеобразием. Внимание умственно  отсталого ребенка находится  в прямой зависимости от особенностей его работоспособности и связано  с высшей нервной деятельностью. Так, у детей с возбудимым типом  нервной системы несколько сохраннее  темп, объем и переключаемость  внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Может иметь место  несоответствие внешнего выражения  внимания состоянию сознания ребенка. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер.

Таким образом, при умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Однако специалистами выявлены возможности коррекции недостатков внимания у детей в процессе обучения.

Ощущение и восприятие – начальный источник всех наших  знаний о мире. Ощущение – это  отражение отдельных свойств предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на анализаторы. Восприятие требует более сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, так как оно отражает предметы и явления в целом. У умственно отсталых детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные дефекты моторики. Ощущения при умственной отсталости слабо дифференцированы.

Восприятие также характеризуется  сниженным темпом и слабой дифференцированностью. Наряду с этим выделяют такие особенности восприятия детей с нарушениями интеллекта, как неточность, бедность и узость, малая осознанность. Однако нарушения восприятия носят динамический характер, под влиянием коррекционного обучения недостатки сглаживаются. Особое значение при этом имеет организация восприятия, словесная регуляция перцептивной деятельности, установление межсенсорных взаимодействий.

Память – это отражение  прошлого опыта человека, сложный  психический процесс, который проявляется  в запоминании, сохранении и воспроизведении  информации.

Умственно отсталым учащимся свойственно нарушение соотношения  между произвольной и непроизвольной памятью. Так, если в норме продуктивность произвольного запоминания всегда оказывается выше, при умственной отсталости результаты произвольного  и непроизвольного запоминания  находятся на одинаково низком уровне. При этом наиболее успешно запоминается материал, вызывающий у детей эмоциональный  отклик.

Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется  нарушениями и запоминания (недостаточная  осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), и сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и  недостаточное усвоение материала), и воспроизведения (неточность). Быстрее, чем в норме, утрачиваются и видоизменяются представления памяти.

В основе недоразвития памяти лежит тугоподвижность, инертность отражения окружающей действительности, а также недостаточность, по словам Л.С. Выготского, «интеграции интеллекта и аффекта». Общее направление развития памяти у умственно отсталых детей те же, что и в норме. Любой материал для запоминания должен быть предъявлен при усилении мотивации, включения мыслительных операций, направленных на содержание, а не на форму запоминаемого. Для повышения продуктивности памяти необходимо формирование специальных установок, обучение опосредованному запоминанию. Таким образом, коррекция мнестической деятельности тесно связана с развитием мышления.

Как известно, мышление –  это процесс обобщенного и  опосредованного отражения мозгом окружающего мира, высшая форма отражения. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Умственно отсталым детям  свойственно нарушение всех операций мышления (слабость аналитико-синтетической  деятельности, низкая способность к  отвлечению и обобщению, сравнение  с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом темп мышления умственно  отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления умственно отсталых учащихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении. Специалисты отмечают, что при умственной отсталости нарушения мыслительной деятельности является наиболее выраженным и стойким – это обусловлено такими ядерными симптомами умственной отсталости, как слабость ориентировочной деятельности, низкая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность.

Вместе с тем в коррекционной  работе формируются все мыслительные операции, хотя и в узких пределах. Недоразвитие высших (абстрактных) форм мышления сохраняется в самостоятельной  деятельности и отражается на личности умственно отсталого ребенка.

В структуре личности как  нормального, так и умственно  отсталого ребенка эмоционально-волевая  сфера занимает значительное место. В изучении проблемы нарушений эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка выделяют несколько направлений: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта), волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства – основной дефект при умственной отсталости, а интеллект якобы не так уж и нарушен), общепринятая в отечественной дефектологии теории Л.С. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий и интеллектуальную, и эмоционально-воле­вую стороны психики.

Интеллектуальная недостаточность  и незрелость личности проявляются  в следующих особенностях эмоциональной  сферы умственно отсталых детей  и школьников: слабость интеллектуальной регуляции эмоций, их малая дифференцированность, полярность, несоответствие внешним воздействиям по силе и содержанию, затруднения в развитии высших (интеллектуальных, моральных, эстетических) чувств, низкий уровень развития средств эмоциональной выразительности. Наряду с этим при умственной отсталости нередки болезненные расстройства чувств: раздражительность, эйфория, дисфория, апатия.

Говоря о расстройствах  воли учащихся с нарушениями интеллекта, специалисты связывают их с нарушениями 2-х волевых функций: активизирующей (абулия, гипобулия) и тормозящей (гипербулия). При этом умственно отсталым школьникам свойственно нарушение структуры волевого действия, а также недостаточная интеллектуальная регуляция воли.

Как показывают исследования и практика работы, недостатки эмоционально-волевой  сферы умственно отсталых детей  и школьников поддаются коррекции  в условиях специального обучения и  воспитания.

Ребенок, имеющий снижение интеллекта в степени дебильности, является развивающейся личностью  со всеми присущими ей качествами. Формирование личности как нормального, так и умственно отсталого  ребенка происходит под воздействием ряда социальных и биологических  факторов. Органическое поражение ЦНС  оказывает существенное влияние  на развитие личности учащегося вспомогательной  школы. Интеллектуальная недостаточность  и различные расстройства эмоционально-волевой  сферы затрудняют процесс формирования направленности личности, под которой  в психологии понимается система  мотивов, определяющая стиль поведения.