Специальная психология как наука

В результате, хотя ситуации для общения у умственно отсталых детей те же, что и у детей  с нормальным развитием, содержание этих ситуаций выступает для ребенка  по-иному: у него меньше собственных  и совместных со взрослым действий, совсем не сформировано подражание. Поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети совсем не обращают внимания на многие предметы, а значит, и не запоминают их названий. Речь умственно отсталого ребенка раннего возраста не может еще служить ни средством общения, ни орудием мышления.

В целом умственно отсталый ребенок в раннем возрасте уже  имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии: сензитивный период формирования многих психических процессов упущен; развивающее воздействие взрослого, как правило, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Отставание в развитии нервной системы и психики от нормальных показателей на 2–3 недели в момент рождения далее нарастает, подобно снежному кому, и к 4 годам уже составляет 1,5–2 года.

Достижениями раннего  возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит. У многих из них с  овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять  за интерес с окружающим предметному  миру: дети хватают в руки все, что  попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

У умственно отсталых детей  предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют  интерес к предметам, в том  числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно  делать?», но и «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с  предметами, иногда напоминающие специфическое  использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции  перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький  гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий – характерная черта  умственно отсталого ребенка.

Для умственно отсталых детей  дошкольный возраст оказывается  началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями.

Пятый год жизни оказывается  переломным в развитии восприятия умственно  отсталого ребенка. Дети уже могут  делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных  детей имеются продвижения в  развитии целостного восприятия. К  концу дошкольного возраста более  половины умственно отсталых детей  достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.

У детей с нормальным развитием  второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное  мышление. Оно содержит в себе стороны  мыслительной деятельности: определение  цели, условий, средств ее достижения. Наглядно-действенное мышление –  исходное, на его основе возникает  сначала наглядно-образное, а затем  и словесно-логическое. У умственно  отсталых детей наглядно-действенное  мышление характеризуется отставанием  в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного  возраста оказывается доступным  выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное  орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.

Умственно отсталый ребенок  дошкольного возраста в отличие  от нормального не умеет ориентироваться  в пространстве, не использует прошлый  опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.

Таким образом, тогда как  к 6 годам нормально развивающийся  ребенок достигает огромных успехов  в познавательной сфере, ребенок  с умственной отсталостью значительно  отстает в развитии всех психических  функций.

Однако данное явление  происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется  внимание. Будучи помещенными в специальное  детское учреждение, в котором  проводятся коррекционно-развивающие  занятия, эти дети достигают больших  успехов в развитии речи и познавательных процессов.

7.3. Коррекция особенностей  умственно отсталых детей средствами  игровой деятельности

Одним из основных положений  дошкольной олигофренопсихологии является признание общности закономерности развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский). Игра дошкольника должна стать ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на весь психологический облик умственно отсталого ребенка.

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, выделяют главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослыми в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

Пагубно отражается на становление игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в лечебном учреждении закрытого типа – Доме ребенка. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник с умственной отсталостью получает представление лишь об узком круге лиц, предметов. Его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира.

В дошкольном возрасте у детей  с нормальным развитием развивается  несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических.

В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств  и отношений предметов. Однако процесс  овладения спецификой манипуляций  без специального обучения идет медленно, у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному  миру. Интерес к предметам и  в частности к игрушкам оказывается  кратковременным, т.к. побуждается лишь их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей 4-го года жизни  наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на 6-м году жизни, уступая место  специфическим манипуляциям, ведущим  к ознакомлению со свойствами и отношениями  объектов.

После 5-ти лет в игре с  игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без  специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.

Игровые действия умственно  отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого  замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает  ее, тянется к другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.

Важно отметить, что среди  необученных умственно отсталых детей встречаются и такие, которые  любят попробовать игрушку «на  вкус». Они пытаются отгрызть кусочек  от кубика, облизать матрешку и др. Несомненно, такие действия с игрушками характерны в основном для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны  просто неумением действовать с  игрушками.

У значительной части умственно  отсталых дошкольников наряду с манипуляциями  встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок  беспрерывно повторяет один и  тот же игровой процесс: снимает  одежду и надевает ее на куклу, создает  и разрушает постройки.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых детей является наличие неадекватных действий. Например, действуя с маленькой  машинкой, ребенок ставит ее в ванну  и пытается при этом двигать ее из стороны в сторону; играя с  мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов  машины. Такие действия не диктуются  ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки. Эти действия нельзя путать с использованием предметов-заместите­лей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычно они охотно используют палочки вместо ложек – такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий – с использованием предметов-замести­телей – никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников.

Замечено, что в процессе игры умственно отсталый дошкольник действует молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. Необученный умственно отсталый ребенок быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий не превышает 15 минут. Это говорит об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушек и в процессе манипулирования быстро угасает.

Малый удельный вес игры в  жизнедеятельности ребенка значительно  обедняет духовный мир, не способствует интенсивности общего развития. Поэтому  в дошкольных учреждениях для  умственно отсталых детей обращается особое внимание на развитие у детей интереса и потребности в игре. Создаются условия, при которых дети постепенно приобретают умение самостоятельно создавать игровую ситуацию, обстоятельства игры и действовать в соответствии с ними. На первых порах воспитатель сам создает условия для игровых действий. Попутно он сообщает сведения о предметах, включаемых в игру. Затем он подает образец действия, объясняет их смысл и обозначает словами (приготовить кукле обед, уложить куклу спать и т.д.), далее он совместно с ребенком выполняет показанные действия.

В работах отечественных  психологов и педагогов, посвященных  выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного  возраста, выделяется особая роль театрализованных игр. Это обусловлено родством данных игр с театром, являющимся синтетическим  видом искусства (Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Артемова, Е.Л. Трусова, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская). Так, Л.С. Выготский определяет драматизацию или театральную постановку как самый частый и распространенный вид детского творчества.

В дошкольной олигофренопедагогике проводилось изучение положительного влияния занятий сюжетно-ролевой  игрой на умственное и нравственное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, А.А. Ка­таева, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.). Эти исследования показывают, что театрализованные игры могут использоваться на различных занятиях с этими детьми.

Театрализованные игры могут  использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. В процессе ознакомления с окружающим миром создается  «модель» окружающей среды. Она позволяет  детям с интеллектуальной недостаточностью, «погружаясь» в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром.

Именно в процессе групповых  психотерапевтических занятий, основу которых составляют театрализованные игры, возможно создать атмосферу радости, добра, счастья. Театрализованные игры включают в свое содержание не только «сочинение» и постановку спектакля, но и игры, направленные, с одной стороны, на развитие творческих способностей ребенка, а с другой – на коррекцию негативных эмоциональных состояний. Это и мимическая, пантомимическая имитация эмоциональных состояний, и игры, тренирующие произвольную регуляцию поведения, и игры, направленные на установление социальных отношений и контактов.