Специальная психология как наука

Важным предрасполагающим  фактором к формированию неврозов и  невротических реакций могут  служить личностные особенности  детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению.

По мнению Казымовой Е.Н., Корнева А.И., в категорию школьников – «дезадаптантов» попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии, которое характеризуется следующими признаками:

1)  отмечаются отклонения  в соматическом здоровье детей;

2)  фиксируется недостаточный  уровень социальной и психолого-педагогической  готовности учащихся к учебному  процессу в школе;

3)  наблюдается несформированность психологических и психофизиологических предпосылок к направленной учебной деятельности, неуспеваемость в обучении, выражающаяся в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

4)  постоянные нарушения  эмоционально-личностного отношения  к отдельным предметам, обучению  в целом, педагогам, а также  к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный компонент  ШД);

5)  систематически повторяющиеся  нарушения поведения в процессе  обучения и в школьной среде  (поведенческий компонент ШД).

Специалистами разных областей знания: педагогами, психологами, дефектологами  разработаны типологии детей  с трудностями в обучении.

Возможные типологии детей  с отклоняющимся развитием 

и трудностями в обучении

 

Варианты отклонений

 

Первичные

отклонения

 

Вторичные

отклонения

 

Третичные отклонения

 

1. Соматическая ослабленность

2. Гипертензионный синдром

3. Незначительные нарушения  анализаторов

4. Синдром инфантилизма (психического, гармонического, дисгармонического)

5. Психоневрологические нарушения

6. Речевые нарушения

7. ЗПР различного генеза

8. Социальная и педагогическая  запущенность

ЗПР соматогенного происхождения

ЗПР конституционального  происхождения

Социальная и педагогическая запущенность

ЗПР психогенного происхождения

Соматическая ослабленность

Социальная и педагогическая запущенность

Психоневрологические нарушения

Девиантное поведение

Деликвентное поведение

 

Возникновение школьной дезадаптации

 

 

Основными проявлениями ШД у  детей можно считать: плохую успеваемость, нарушение контакта с окружающими (поведенческие проблемы), повышенную заболеваемость. Эти проявления неспецифичны, поэтому может возникать ощущение, что ребенок просто ленится, не хочет  учиться, хулиганит, плохо воспитан, за таким фасадом нередко скрываются объективные трудности и проблемы, которые может увидеть специалист. Поэтому необходимо тесное взаимодействие педагога, психолога, врача в работе с такими детьми.

Таким образом, возможные  причины проявления феномена ШД в  младшем школьном возрасте многообразны. Основной причиной школьных затруднений  являются фиксируемые у детей  те или иные нарушения психического развития. При этом надо отметить, что  речь идет не о серьезных отклонениях  от нормы, которые не позволяют ребенку  обучаться в массовой школе, а  о временных, преходящих, слабовыраженных  и малозаметных недостатках. Как  правило, это дети с легкой задержкой  психического развития, дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями.

Казымова Е.Н приводит несколько положений, способствующих профилактике школьной дезадаптации:

– раннее выявление детей  повышенного риска школьной дезадаптации;

– взаимодействие педагогов, психологов, врачей, социальных работников в разработке комплексного подхода  к ребенку с признаками риска  школьной дезадаптации;

– индивидуальный подход к  обучению и воспитанию;

– своевременное начало обучения;

– своевременная психологическая  и дефектологическая (при необходимости) коррекция;

– закаливание и раннее введение занятий в спортивных секциях;

– динамическое использование  всевозможных методов форсированного обучения при наметившемся отставании ребенка;

– постоянное взаимодействие с семьей и при необходимости  психокоррекционная работа с родителями.

Определенную сложность  представляет организация работы по коррекции школьной дезадаптации. Она должна носить системный и комплексный характер. Общие принципы и условия деятельности по коррекции дезадаптации включают:

1)   снижение количества  дезадаптированных детей, объединенных в класс или группу, так как увеличение количества школьников снижает возможности установления тесных эмоциональных связей между детьми и теми взрослыми, которые работают с группой;

2)   организация процесса  диагностики должна предусматривать  комплексный характер, включающий  психологический, медицинский, педагогический, социальный аспекты;

3)   мероприятия по  преодолению явления дезадаптации того или иного ребенка окажутся эффективными в том случае, если они будут лежать в русле единой индивидуализированной программы, за процесс осуществления которой отвечают все работающие с ребенком специалисты;

4)   особенности стиля  учебной деятельности детей, характеризующихся  школьной дезадаптацией, диктуют необходимость пересмотра методов преподавания и во многом – пересмотра нормативных учебных планов и программ;

5)   одним из важных  условий для преодоления дезадаптации детей является создание психологического климата в образовательном учреждении, искренне доброжелательное отношение к каждому ребенку, исключение нетерпимости в обращении к нему взрослых.

В настоящее время социальная адаптация детей с пограничными психическими расстройствами, обучающихся  в общеобразовательной школе, осуществляется в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). Созданная сегодня  широкая сеть классов КРО основана на концепции, разработанной сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО. Ребенок направляется в класс  КРО по решению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях утверждено приказом Министерства образования РФ № 217 от 29.05.1995 г.

В классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных  биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений  функций головного мозга, функциональной незрелости центральной нервной  системы, незрелости эмоционально-волевой  сферы по типу психофизического инфантилизма, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, а также педагогической запущенности вследствие неблагоприятных социальных условий). Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

Трудности, которые испытывают дети, направленные в класс КРО, могут  быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной  мотивации и общей познавательной пассивностью (т.е. слабостью регуляционных  компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием  отдельных психических процессов  – восприятия, памяти, мышления, негрубыми  недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации  движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

В основу обучения в классе КРО заложены принципы снижения темпа  обучения и уменьшения сложности  учебной программы, а также:

1. Построение содержания  учебной работы с ориентацией  на «зону ближайшего развития».  В отечественной психолого- педагогической науке стало аксиомой положение о том, что обучение должно вести за собой развитие; постулировалось соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем психического развития детей, а также зоной их ближайшего развития.

2. Включение в процесс  обучения различных форм помощи  учащимся. Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка  в процессе учебных занятий  поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в  процессе деятельности, оказываются  преодоленными, а поставленная  цель в итоге достигнутой. Л.С.  Выготский положил в основу обучающего эксперимента представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, какой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослыми.

3. Оценка результатов деятельности  по критерию относительной успешности. Традиционно сущность педагогической  оценки рассматривается как сравнение  достигнутого уровня учебной  деятельности, знаний, поведения школьников  с заранее запланированными, теми, которые отражены в школьных  учебных и воспитательных программах. В коррекционно-развивающем учебном  процессе оценка должна фиксировать  усилия ребенка, меру его старательности  и личных успехов.

Соблюдение приведенных  принципов – важное условие эффективности  работы специализированных классов  и преодоление у детей пограничных  нервно-психических нарушений. Ключевые термины

Расстройства поведения, диспропорциональность психики, психопатии, патологическое формирование личности, тренинг родительской (педагогической) компетентности, когнитивный тренинг  навыков разрешения проблем, синдром  гиперактивности и дефицита внимания у детей, психическая депривация, материнская депривация, патернальная депривация, косвенное депривационное влияние, сенсорная депривация, когнитивная депривация, эмоциональная депривация, социальная депривация, школьная дезадаптация, факторы дезадаптации, особенности социальной дезадаптации детей, дети группы риска по факторам успешности обучения, минимальные мозговые дисфункции, дисграфия, дислексия, дискалькулия, невротические реакции, отклонения в психосоматическом развитии, классы коррекционно-развивающего обучения, принципы и условия деятельности по коррекции дезадаптации.

Выводы

·  Пограничные психические  расстройства включают различные состояния  детей, при которых все отклонения носят нерезко выраженный характер. Существует множество различных классификаций этих состояний; с психологической точки зрения, важно выделять ведущий симптом, основные и сопутствующие проявления и проводить комплексную психолого-медико-педагогическую коррекцию.

·  Расстройства поведения, если они носят устойчивый характер и проявляются в агрессивных  и антисоциальных поступках, как правило, относятся к дисгармоничному варианту дизонтогенеза и вызываются сочетанием биологических и социально-психологических факторов.

·  В исследованиях отечественных  психологов и психиатров моделью  дисгармоничного дизонтогенеза являются патохарактерологические реакции или патохарактерологическое формирование личности, в основе которого лежит диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере.

·  Дети с синдромом  гиперактивности и дефицита внимания обнаруживают уникальное сочетание симптомов, которые, не являясь вариантом дизонтогенеза, тем не менее серьезно осложняют их развитие и нарушают социальную адаптацию.

·  При синдроме гиперактивности чрезмерная двигательная активность – не единственная проблема; более важным является то, что ребенок не может регулировать свое поведение в соответствии с ситуативными требованиями, а также дефицит внимания, проявляющийся в недостаточности его концентрации и устойчивости.

·  Установлено, что депривация витальных потребностей вызывает не только физический, но и психологический дискомфорт. В психологии развития термин депривация употребляется в значении «недостаток сенсорных и социальных стимулов, приводящий на определенных этапах онтогенеза к замедлению и искажению эмоционального и интеллектуального развития ребенка».

·  В связи с особенностями  личностного развития депривированных детей на первое место в коррекционной работе выходит создание условий для ликвидации последствий различных видов депривации. Первостепенное значение приобретают следующие виды деятельности:

развивающая – направлена на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей;

компенсаторная – предполагает создание условий для компенсации последствий педагогической запущенности;

защитная – направлена на повышение уровня социальной защищенности;

корректирующая – заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения.

·  Термином «школьная дезадаптация» фактически определяют любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе обучения. При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническим описанием симптомов пограничных нервно-психи­ческих нарушений. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к росту их количества.

·  Школьная дезадаптация – это результат социально-психологичес­ких отклонений в развитии ребенка, становлении его способности к успешному овладению знаниями, умениями, навыками, активному общению и взаимодействию в учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с окружающим миром. Школьная дезадаптация осложняет социализацию ребенка и может приводить к необратимым последствиям.

·  Классы коррекционно-развивающего обучения при условии реализации всех принципов индивидуального  подхода являются средством компенсации  проявлений школьной дезадаптации и других пограничных нервно-психических расстройств. ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

В специальной психологии проблема умственной отсталости рассматривается  с медицинской точки зрения, подразумевающей, что умственная отсталость – это  собирательное понятие, характеризующее состояние и особенности развития разнородных в клиническом отношении групп детей. Общим для них является наличие необратимого выраженного недоразвития познавательной деятельности, возникшего на основе раннего органического поражения центральной нервной системы. Наряду с интеллектуальным недоразвитием у умственно отсталых детей нередко отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении, нарушенное психическое развитие может сочетаться с дефектами в физическом развитии.