Специальная психология как наука

Отмечается замедление темпа  формирования и качественное своеобразие  структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер  отмечают искажения в употреблении падежей. Нарушения использования  предложно-падежных конструкций проявляются  в пропуске, замене предлогов, искажении  окончаний.

Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается  у умственно отсталых детей гораздо  чаще, чем неправильное понимание  тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.

Отмечаются нарушения  в словосочетании наречия «много»  и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Дети неправильно употребляют  форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В  некоторых случаях смешиваются  окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как  и средний род существительных.

Функция словообразования у  умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень – каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил – вылил – налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

В своих исследованиях  М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и другие выявили, что при построении предложений с опорой на картинку, в отличие от нормальных школьников и детей с задержкой психического развития, количество верных ответов при выполнении задания не увеличивается, а уменьшается. Если при составлении предложений без опоры на наглядность дети дали 32% верных ответов, то с опорой на картинку количество верных ответов уменьшается до 24%.

В ходе эксперимента школьникам предлагалось сказать, чем отличаются следующие предложения: «У склада с  оружием стоит часовой» и «У склада стоит часовой с оружием». Уже  сама постановка вопроса направляла ребенка на поиски разницы, однако большинство  детей считали эти предложения совершенно одинаковыми. Даже повторив оба предложения верно, дети не могли установить разницу в смысле.

Характерными для умственно  отсталых школьников младших классов  являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые  распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка  рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей  частыми являются фрагментарные  предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего  и сказуемого. Например рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

У умственно отсталых детей  чрезвычайно бедны и нечетки  морфологические обобщения, представления  о морфологическом составе слова  и о синтаксических связях слов в  предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-граммати­ческого строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

М.С. Певзнер, В.Г. Петрова  считают, что становление связной  речи у умственно отсталых детей  осуществляется замедленными темпами  и характеризуется качественными  особенностями. Они длительное время  задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к  самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным  и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной  школы. В процессе порождения связных  высказываний умственно отсталые школьники  нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической  помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей  является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с  опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо  легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная  сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая  активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В  связи с этим недостаточность  волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную  роль в нарушении протекания связных  речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес  к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся развернутыми и связными, увеличивается  количество слов в предложении. Таким  образом, в характере связных  высказываний большую роль играет мотивация.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более  легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и пересказ имеет  ряд особенностей. Так, дети пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следст­венных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они додумывают события, детали, которые отсутствуют в тексте.

А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – резкий, крикливый.

М.Г. Хватцев приводит в своих работах такие данные: патологическую молчаливость отмечает у 14% детей, замедленную речь у 13%, ускоренно-возбудимую – у 7%, многоречивость – у 12% детей с умственной отсталостью.

Кроме особенностей речи у  умственно отсталых детей диагностируются  и речевые нарушения, характерные  для детей в норме: дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание и др.

Логопеды и психологи  отмечают, что дефекты звукопроизношения  у умственно отсталых детей встречаются  гораздо чаще, чем у их нормально  развивающихся сверстников. Косноязычие  встречается у 42%, заикание – у 23% детей.

А.А. Попова пишет о том, что в условиях специальной школы  дефекты речи детей изживаются. Так, если в первом классе у 34% учащихся выявляются нарушения произношения звуков, то во втором классе – уже только у 22%, а в третьем классе – у 9% учащихся.

Таким образом, речь умственно  отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой – требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы. ·   К умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Это выражается в нарушении познавательных процессов, страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

·   Умственно отсталые дети – разнородная по своему составу  группа.

·   Олигофрения составляет основную группу заболеваний, приводящих к умственной отсталости.

·   Классификация форм умственной отсталости служит целям  дифференциальной диагностики, так  как при отграничении умственной отсталости от сходных состояний  и в первую очередь от задержки психического развития сопоставлять следует  именно формы проявления интеллектуального  недоразвития.

·   Развитие умственно  отсталых детей подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время  отмечается наличие специфических  закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.

·   Органическое поражение  центральной нервной системы  приводит к ряду нарушений высшей нервной деятельности, которые, в  свою очередь, обусловливают отклонения в развитии познавательных процессов  – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей.

·   В силу значительного  недоразвития игровая деятельность умственно отсталых дошкольников без  специального обучения не может оказать  воздействие на психическое развитие. Привить умственно отсталому  дошкольнику интерес к игре, научить  его играть и через игру воздействовать на его психическое развитие –  важнейшая цель в коррекционно-развивающей  работе.

·   Развитие речи у умственно  отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными  особенностями.

·   Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей  приводят к недоразвитию личности и  деятельности, которые особенно усугубляются под влиянием негативной социальной ситуации. В условиях же положительного отношения к ребенку, коррекционно-развивающего обучения в специальной школе  появляются позитивные тенденции к  компенсации дефекта.

Ключевые термины

Олигофрения, дебильность, имбецильность, идиотия, олигофрения с нарушениями нейродинамических процессов, дисфория, лабильность, психическое недоразвитие, теория «потолка», концепция остановки в развитии, теория моральной дефективности, педагогическая запущенность, замедленный темп психической деятельности, церебростенические состояния, слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, нарушения нейродинамики, «мерцательный» характер внимания, перцептивная деятельность умственно отсталых детей; слабая дифференцированность ощущения и восприятия, недоразвитие речи при умственной отсталости, конкретность, стереотипность мышления, снижение критичности, интеллектуализм, волюнтаризм, эйфория, дисфория, апатия, гипобулия, гипербулия, неадекватная самооценка. ГЛАВА 8. ЗАДЕРЖАННОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

При задержке психического развития имеет место замедленное становление  и неравномерность формирования психических функций.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР включает отличительные  признаки этой категории детей как  от нормально развивающихся сверстников, так и от детей с умственной отсталостью. Однако в силу схожести поведенческих проявлений дифференциальная диагностика может представлять определенные трудности. Всесторонне  психологическое обследование и  изучение познавательной деятельности детей с ЗПР служат важным фактором правильной диагностики и выбора путей обучения и коррекции.

Для детей с задержкой  психического развития создаются школы  и классы выравнивания, компенсирующего  обучения, в которых реализуются  принципы коррекционно-развивающего обучения.

8.1. Понятие и классификация  задержки психического развития

Проблема задержки психического развития у детей, ее виды исследовались  многими видными отечественными и зарубежными учеными.

Причины этой формы отклонений в развитии детей анализировались  такими исследователями, как М.С. Певзнер (1966), Г.Е. Сухаре­ва (1974), Т.А. Власова (1975), К.С. Лебединская (1975), В.В. Лебедин­ский (1980). Все они констатируют связь между задержкой психического развития и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, во время родов или в раннем детстве слабовыраженными органическими повреждениями центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью функционирования центральной нервной системы.

Слабовыраженная органическая недостаточность головного мозга  ведет к значительному замедлению темпа развития, отрицательно сказывающемуся на психическом развитии детей. В.В. Лебединский отмечает, что в этиологии  задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические  соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность  нервной системы, чаще резидуального, реже – генетического характера.

До сих пор ни российские, ни зарубежные исследователи не пришли к единой трактовке термина данного  синдрома ввиду разной этиологии, патогенеза и пестрой клинической картины  заболевания. Так, например, в работах  педиатров, детских неврологов и  психиатров использовались названия «дети  с астеническими состояниями», «дети  с психофизическим инфантилизмом». В некоторых названиях использовался  наиболее часто встречающийся признак  заболевания: гиперкинетический синдром, синдром повышенной возбудимости, специфическая неспособность к чтению, психоневрологические нарушения учебы.