Специальная психология как наука

Все эти меры на отдельных  этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют  достигнуть временных успехов, что  дает возможность учителю считать  ученика не умственно отсталым, а  лишь отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

Клинические и психологические  наблюдения показывают, что частые переходы от состояния активности к  полной или частичной пассивности, смена рабочих и нерабочих  настроений тесно связана с нервно-психическим  состоянием и возникают порой  без видимых причин. Однако и внешние  обстоятельства, например, такие, как  сложность задания, необходимость  выполнения большого объема работы, выводят  ребенка из равновесия, заставляют нервничать и иногда надолго выбивают его из рабочего состояния.

В периоды нормальной работоспособности  у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность  многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны  проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного  напряжения и протекающих в спокойной  доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при  индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью  решать интеллектуальные задачи почти  на уровне нормально развивающихся  сверстников (производить группировку  предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым  смыслом, понимать переносный смысл  пословиц).

Аналогичная картина наблюдается  и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно  выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить  ошибки в работе.

К 3–4 классу у некоторых  детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается  интерес к чтению. В состоянии  относительно хорошей работоспособности  многие из них последовательно и  подробно пересказывают доступный  текст, правильно отвечают на вопросы  по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во всех работах, посвященных  детям с ЗПР, отмечается, что они  значительно эффективнее, чем их умственно отсталые сверстники, принимают  и используют помощь в своей деятельности, причем не отказываются от нее и  даже проявляют заинтересованность там, где не могут справиться с  заданием самостоятельно. В зависимости  от степени задержки психического развития и материала, с которым ребенку  приходится работать, помощь по своему характеру может быть разной. Иногда бывает достаточно лишь изменить условия  работы ученика. Так, учителя отмечают случаи, когда ученик самостоятельно не может справиться с задачей, но, если его вызвать к доске и  предложить записать ее содержание, рассуждая  при этом вслух, то ту же задачу он решает успешно, очевидно, подобные действия оказываются для детей с ЗПР стимулирующими, повышают их активность. В других случаях учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. Нередко дети с ЗПР сами проявляют активность в поисках средств, облегчающих решение поставленных задач: несколько раз прочитывают задания, по ходу решения задачи рассуждают вслух, просят разрешения записать исходные данные, используют различные ими найденные вспомогательные средства (например, пишут каждое предложение диктуемого текста с новой строки).

Во внеклассной жизни  дети обычно активны, интересы их, как  и у нормально развивающихся  детей, разнообразны. Некоторые из них  предпочитают тихие, спокойные занятия  – лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство  предпочитают подвижные игры, любят  побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей  фантазии и выдумки в самостоятельных  играх, как правило, бывает мало.

Все дети с ЗПР любят  разного рода экскурсии, посещение  театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они  несколько дней находятся под  впечатлением увиденного. Они также  любят занятия физкультурой и  спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная  координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.

Обычно дети с ЗПР проявляют  исполнительность и аккуратность при  выполнении работ по уборке помещения  и территории, по уходу за растениями и животными, но только в том случае, если эти работы не требуют от них  длительного напряжения и разнообразны. Такие дети любят участвовать  в самодеятельности, причем именно в этом случае весьма отчетливо проявляются их интересы и возможности.

Дети с ЗПР дорожат  доверием взрослых, но это не избавляет  их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных  на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения  детей с ЗПР при недостаточном  знакомстве с ними (например при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение учащихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей  с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно  решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15 – 20 минут, а затем наступает утомление  и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии  утомления у них резко снижается  внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах  появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное  бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить  новый учебный материал.

Этот небольшой объем  знаний, который детям удается  приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается  с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях  остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается  крайняя неуверенность в своих  силах, неудовлетворенность учебной  деятельностью. В самостоятельной  работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить  даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного  выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей  умственных усилий: заполнение готовых  форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу  с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются  с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко  осуществляют эту же операцию и в  следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют учащихся.

В возрасте 7–8 лет такие  учащиеся тяжело входят в рабочий  режим урока. Долгое время урок для  них остается игрой, поэтому они  могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к  уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести  себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно  смотрят в окно, притихают, не досаждают  учителю, но и не работают. В свободное  время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает  повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно  что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными  предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто  без достаточных оснований могут  нагрубить, обидеть товарища, порой  становятся жестокими.

Для вывода детей из таких  состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны  учителя.

Осознавая свои затруднения  в учебе, некоторые учащиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в спальне, в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие  черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно  для понимания общего подхода  к работе с ними. Задачи и принципы изучения детей с нарушениями в развитии

Психологическое исследование детей с нарушениями в развитии является частью медико-психолого-педагогического изучения ребенка, что обеспечивает всестороннюю оценку особенностей его развития. Идея комплексного подхода к изучению ребенка становится реальной при оптимальном сотрудничестве специалистов различного профиля, участвующих в диагностической и коррекционной работе с детьми. При этом предполагается решение следующих задач:

– определение содержания и прикладной ценности клинико-психо­патологического, экспериментально-психологического и психолого-пе­дагогического методов диагностики. Ценность вклада каждого из перечисленных методов в формирование диагностической версии определяется не столько их содержательной спецификой, сколько спецификой объекта диагностики. В частности, если речь идет о вероятном процессуальном заболевании ребенка, то возрастает роль патопсихологического обследования, которое должно выявить дифференциально-диагности­ческие признаки. Если необходимо квалифицировать структуру дефекта и определить степень интеллектуального недоразвития, приоритетное значение имеют данные клинико-психологического обследования. При определении характера и нарушений учебной деятельности ребенка наибольший вклад следует ожидать от психолого-педагогического анализа;

– разработка методических основ для реализации принципа «диагностика как этап коррекции». Сущность этого  принципа состоит в необходимости  осмысления любой диагностической  задачи в контексте оптимизации  коррекционной помощи ребенку. Такая  диагностика должна осуществляться вне зависимости от квалификации психических расстройств и охватывать все наиболее важные сферы психосоциальной  активности ребенка (игровая и учебная  деятельность, взаимоотношения с  окружающими, особенности поведения). Максимальная индивидуализация конкретных проблем ребенка, установление их иерархической  структуры в каждом отдельном  случае позволяют определить приоритеты в коррекционной работе, повысить точность и эффективность тех  или иных воздействий;

– разработка процедуры «диагностического  консилиума». Имея один и тот же объект приложения своих профессиональных знаний, дефектолог, психолог, детский  психиатр, психотерапевт и другие специалисты часто склонны к  определенной автономизации оценок наблюдаемых ими особенностей ребенка и узкопрофессиональной их интерпретации. Успешность коррекционной работы зависит от целостного представления о ребенке, исходящего из принципов личностного подхода к диагностике и организационно опирающегося на функциональный диагноз. Достижение такого уровня оценки возможно в структуре специально организованного консилиума, позволяющего осуществить обмен диагностической информацией и отработать оптимальные приемы профессионального взаимодействия.

Для диагностики нарушений  психического развития ребенка существенное значение имеют сведения, характеризующие  состояние нервной системы ребенка, его соматическое и психическое  развитие, уровень навыков и знаний, которыми должен владеть ребенок  определенного возраста и т.д. Это  связано с тем, что нарушения  психического развития у детей могут  быть обусловлены разными причинами  биологического и социального характера  и могут проявляться как самостоятельное  нарушение или как симптом  в синдроме нервных и нервно-психических  заболеваний.

Диагностика – это анализ информации и выводы о природе  и причинах проблем, или постановка формального диагноза. Термин «диагноз»  имеет два значения. Нозологический (таксономический) диагноз фокусируется на формальном отнесении случая к  конкретной категории из системы  классификации заболеваний. Во втором случае имеет место более широкое  понимание диагноза как анализа  проблем, при этом диагностика рассматривается  как процесс сбора информации и используется для понимания  природы проблем ребенка, их возможных  причин, выбора методов терапии и  оценки результатов. Это более широкий  взгляд на диагностику синонимичен  термину «обследование» и такая  диагностика возможна в ходе психологического изучения ребенка.

Задачами психологического изучения являются:

–   выявление и квалификация особенностей психического развития детей, определение характера дефекта  развития;

–   определение потенциальных  возможностей и установление ориентировочных  сроков компенсации дефекта развития в условиях специального обучения и  воспитания, т.е. выявление возможности  компенсировать дефект за счет сохранных  функций;

–   определение оптимального пути обучения и тип учебного учреждения для детей с нарушениями в  развитии.

Психологическое изучение играет важную роль в обосновании организации  учебной и коррекционно-воспитательной работы с детьми, нуждающимися в  специальных условиях обучения, т.к. раскрывает характерные особенности  усвоения ими знаний, умений, навыков  и условия формирования положительных  качеств личности.

В диагностике развития ребенка  принимают участие врачи –  психоневрологи, отоларингологи, офтальмологи и т.д., психологи, педагоги – дефектологи, логопеды.

Психологическое исследование проводится с учетом данных медицинского обследования. Этим обеспечивается тесная взаимосвязь специалистов, комплексный  подход к изучению ребенка. Принцип  комплексности в обследовании является первостепенным при психолого-педагогическом изучении детей.

Для изучения психических  явлений во времени, с учетом их динамики важным является принцип развития. Реализация принципа развития в психологическом  изучении предполагает исследование условий  возникновения психических нарушений, выявление тенденций нарушений  развития и качественного характера  этих изменений, а также обнаружение  факторов компенсации этих нарушений. Сведения такого характера могут  быть получены при изучении анамнеза ребенка и при экспериментальном  исследовании. Опираясь на принцип  развития, психологическое исследование может предсказывать с той или иной степенью вероятности спонтанные изменения психического явления или изменения под влиянием специального обучения ребенка.