Вплив мотивації на продуктивність пам’яті підлітків

 В.Г.Асєєв розглядав мотивацію з позицій маркситської філософії, розкриваючи безперервно - процесуальні і диспретні моменти мотивації, актуальне і потенціальне в ній, її моральності, єдності, її змістовних і динамічних сторін. При цьому головну увагу приділяють аспекту формування особистості. Дослідженню питань мотивації у особистіснім плані приділяв увагу і В.С.Мерлін. У аспекті направленності особистості він викладав основні спонукання до діяльності і значення при їх виникненні переконань людини. В.С.Мерлін розглядав психологію мотивів стосовно лікарської практики по її положенню в професійній підготовці вчителя і в аспекті керування поведінкою школярів в процесі навчання.

 Чисельні  дослідження проведені радянськими  психологами з питань мотивів  навчання.

 А.І.Божович та її співробітники і послідовники тривалий час вивчали мотиви школярів. При аналізі направленності особистості були виділені широкі соціальні мотиви отримання знань і мотиви, які були створенні на основі навчальної діяльності.

 Питання мотивації викладаються і в ряді інших робіт. В.І.Солівановим розглядаються спонукання поведінки, а також зв’язок мотиваційної, познавальної та вольової сфер при саморегуляції поведінки. Чисельні дослідження мотивації пізнавальних процесів, мислення, мови, вплива мотивації на регуляцію, на продуктивність мнемічних процесів, зміни під впливом мотивації, відчуття кольорів. Вивчався також процес спілкування.

   У останні 10 - 15 років спостерігався швидкий  розвиток цього розділу психології. Якщо у попередні роки головний акцент робився на вивчення мотивації школярів, то сьогодні велику увагу приділяють вивченню мотивів дорослої людини, зокрема діяльності і спілкуванню. Усе частіше дослідники мотивації звертаються до мотивів професійної діяльності робітників, професійної підготовки молоді. При цьому аналізується мотивація як діяльності в цілому, так і дій та вчинків. Більш чітко визначився перехід до дослідження впливу мотивів на перцептивний та розумовий процеси. Великий інтерес до проблеми мотивів привів до розширення та поглиблення психологічних досліджень, про це свідчить ріст, кількість доповідей з проблеми мотивів на з’їздах психологів.

2. Явище мотивації  підлітків. 

 Положення про те, що мотивація підлітків  якісно відрізняється від мотивації біологічної, є для радянської психології центральним і потребує не стільки доказів, скільки уточнення того, у чому ця різниця полягає. Для обговорювання цієї проблеми доцільно спочатку ознайомитись з тими фундаментальними змінами у відображені оточуючого світу, які відбувалися в результаті культурно-історичного розвитку психіки, які творять особливі умови для формування і проявлення мотиваційних процесів у підлітків. Відмітим найбільш важливі в цьому відношенні якості, які характеризують відображення дійсності у соціально розвинутій психіці.  
 

2.1.Специфіка  відображення у  психіці підлітка.  

 Згідно  з позиціями радянської психології вже на рівні тварин психічно відображається не стільки сама по собі стимуляція, ініціює акти відображення та викликає суб’єктивні враження різної модальності, скільки досвід індивіда у відношенні ситуації, відкриваючи те, як ця стимуляція здібна змінитися і якими діями її можна змінити. Власне цей досвід, який існує у вигляді навичок, умінь, чекань, когнитивних схем, а не актуалізуючі його зовнішні і внутрішні діяння, є головною детермінантною, визначаючою зміст психічно-регульовчої активності.

 Яким  багатим не був би індивідуальний, а також видовий, передаваючий генетично досвід біологічного індивіда, він ні в якому відношенні не може порівнюватися з безперервно накопичуючим досвідом усього людства, який є джерелом і основою розвитку процесів психічного відображення в умовах суспільства. Присвоєння цього досвіду окремим підлітком, який продовжується на протязі усього життя, озброює його вже не тільки комплексом чуттєвих уявлень про ближнє середовище та можливостях її безпосереднього перетворення, але взаємозв’язаної і узагальненої системи знань у всьому світі, схованих його якостях, які відбуваються у його взаємодіях.

 Важливу роль у процесі присвоєння підлітком  досвіду соціального походження, поступово складаючому у всьому в більш складний “образ світу”, відігріє мова. Сама мова - її морфологія, відображуюча принципову будову і загальні форми об’єктивних взаємовідносин, системи взаємозв’язанних питань, позначаючих в дійсності ієрархію явищ і відносин між ними різних ступенів узагальненості, та інших - являє собою концентрований продукт суспільно-історичного досвіду, який накопичує найбільш суттєві і ототожнюючі широкого практичного застосування його елементи. Засвоєна мова - це вже розширена цілісна і впорядкована “картина світу”, в якій за допомогою зрозумілої ідентифікації дізнаються безпосередньо чуттєві відображення явищ і ситуації. Зрозуміло, мова не є єдиним джерелом формування підліткової “картини світу”, задаючи тільки свого роду каркас, основа такого образу, який поступово накопичується більш диференційованим та відточеним змістом на основі присвоєння спеціальних знань, досвіду, який відображається в створених людиною предметах і формах дії з ними, які передаються за допомогою мистецтва. Опосередкованість відображень системою присвоюваних знань найбільш розширює кордони відображеного змісту, роблячи їх незалежними від параметрів реального сприйняття ситуації і відвигаючи до кордонів загальнолюдського пізнання, вірніше, до меж того, що з цього пізнання відомо конкретному підлітку. Один з наслідків наявності “квазивимірів” значень складається в тому, що воно практично знімає обмеження з відображення просторово-часових вимірів дійсності. Знайомлячись з історією, підліток легко переноситься в думках через століття і в будь-яке місце простору. Через чуттєво неуявлені відрізки часу і простору. Також здатен уявляти події, які можливі в самому віддаленому майбутньому. Подібних відвертань від данної ситуації хоч і не стільки навіянних,потребують кожноденні справи, здійснюючи які підліток звичайно без помітних зусиль контролює як попередні приготування до них, так і майбутні, більш, або менш віддалені наслідки і в цьому випадку просторово-часові параметри відображеного змісту відзначаються не зовнішньою стимуляцією, а “картиною світу; вірніше, тією його частиною, яка може бути названою, образом свого життя.”Поруч зі змінами фізичних вимірів змісту підліткової психіки суттєво розширюються також по лінії відображення самих різноманітних внутрішніх співвідношень та взаємодій, які виявляються у всьому діапазоні просторово-часовому відрізку. ”Квазівимірювання” значень безсумнівно потрібно уявляти багатомірним, передаючим принципово різні характеристики об’єктивної діяльності: класифіційні, атрибутні, вірогідні, функціональні і т.д. Для розуміння змін  в мотиваційній сфері підлітка особливо важливий той якісний стрибок, який відбувся у відображенні причинно-слідчих відносин. Основний феномен полягає в тому, що будь-яке правило, ще й інтерпритаційне з точки зору відносин детермінізму. Все існуюче відображається як слідство певних причин, звичайно цілого розгалудженного їх комплекса, і в свою чергу як причини чекаючих змін. 

 Прагнення до виявлення причинної обумовленності явищ настільки характерне для підлітка, що можна говорити про властиву йому схильність бачити все в світі  обов’язково - детермінованим.

 Процеси відображення в умовах наявності упорядкованих уявлень про оточуючу дійсність і своєму місці в ній, набувають особливості підліткової свідомості, яка представляє собою найвищу форму відображення. Можна думати,.що саме глобальна локалізація відображаючих явищ в “картині світу”, забезпечує автоматизовану рефлексію підлітком того, де, коли, що, і навіщо він відображає і робить, складає конкретно-психологічну основу усвідомленого характеру психологічного відображення у підлітка, усвідомить це, значить відобразити явище ”прописаним” в головних системоутворюючих параметрах “образу світу”, мати можливість у випадку необхідності уточнити його більш детальні якості і зв’язки.

 Описування  і уточнення згаданих і ряду інших  особливостей відображення в підлітковій  психіці вимагають відзначення  процесів їх формування. Відмітимо найбільш важливі в цьому відношенні положення знання і вміння, які відклались у мові і інших формах суспільно-історичного досвіду, не можуть бути передані підлітку, безпосередньо для їх присвоєння він повинен бути втягнутий в спірально направлену діяльність, визначену іншими людьми, або суспільними продуктами цього досвіду і відтворюючу такі способи перетворення предметного світу (або його знакових еквівалентів), в результаті яких виявляються нові і все більш складні його властивості. Саме діяльність, вступаюча в практичний контакт з вищою діяльністю інших людей і її продуктами знімає своєю формою і складом першу копію з різноманітних складаючих предметного світу, яка в наслідку, в результаті багатократного програвання, скручування і переходу у внутрішній план стає основою для психічного відображення цих складаючих.

 Не  вдаючись тут в детальні обговорювання ідеї про діяльне винекнення людської психіки, підкреслимо, що вона витікає із закладеною І.М.Сєчєновим, роз’ясняючого суб’єктивного відображення внутрішнім виконанням тих дій, які склались в практичній діяльності з відображеними предметами. В якісні відмінності між допідлітковим і підлітковими рівнями психічного відображення поясняються не з різницею принципового способу формування цих рівней, а відмінностями між формуючими цих рівней процесами - поведінкою тварин, випробуючих зовнішній світ можливостями індивідуального організму, і діяльність підлітка випробуючого цей світ на основі акту і засобами, накопленними багатьма поколіннями людей. Ряд особливостей психіки підлітка зв’язана з тим, що при присвоєнні їм нового досвіду виникає постійне скорочення споконвічно розгорнутих процесів діяльності у все більш стиснуті і автоматизуючі її форми, особливо важливо, що перед із зникненням із діяльності численних повторень, пошукових, пробних або уточнюючих дій виникає поступове скорочення зовнішньо-викональних її елементів, і в підсумку суб’єкт отримує можливість її удосконалення виключно у внутрішньому плані, розумово. Цей інтимніший  в формуванні психічного і в багатьох аспектах таємничий феномен “врощування” змісту діяльності у внутрішній план отримав паузу до “Інтеріорізації”: “інтеріорізацією” називають, як відомо, перехід, в результаті якого зовнішні по своїй формі процеси з зовнішніми речовими предметами перетворюються в процеси, які протікають в розумовому плані, в плані свідомості, при цьому вони позначають специфічній трансформації - узагальнюються, верболізуються,скорочуються і головне стають здатними до подальшого розвитку, який переходить можливості зовнішньої діяльності. Саме скорочення і інтеріорізація споконвічно розвернутої діяльності надають можливість присвоєння підліткам практично необмеженного об’єму знань. Більш конкретному опису це забезпечується тим, що щось потребуюче на перших етапах оволодіння повної віддачі і тривалих зусиль суб’єкта, в кінці-кінців відображається легко і бігло  у вигляді понять, ідей, вмінь, розумінь і інших форм підліткового відображення, яким характерна мінімальна вираженність споконвічно-процесуального і максимально-результативно-змістовного моментів.

 У такому підсумковому вираженні новосформовані елементи досвіду можуть зрівнюватися, узагальнюватися, “випробуватися” один другим, тобто використовуватися у подальшій активності присвоєння вже у якості її об’єкта або засобу. Це створює можливість формування більш складних, узагальнених та опосередкованих, одиниць досвіду, які теж переходять (після відпрацювання та інтерпритації) у результативну форму, спонтанно зрозумілих значень, принципів, ідей, які використовуються в свою чергу для формування узагальнень ще більш високого рівня. Свого роду нагромаджувачем для таких багатосмужанчатих переходів з розгорнутої у згорнену, із зовнішньої до внутрішньої форми діяльності і є індивідуальний “образ світу”, який являє собою кінцевий продукт присвоєння людиною знань про об’єктивну дійсність та себе.

 Як  відмічалося, локалізованність відображених явищ в “образі світу” складає  одну із головних ознак свідомого  відображення дійсності. Дані про розвиток здібностей усвідомлення у ентогенезі свідчать про те, що спочатку вона теж проходить стадію розгорнутого процесу, який направляється дорослим за допомогою питань типу: “Що це означає?”, “Навіщо ти це говориш?”, “До чого це може призвести?”. Рішення таких питань, як і деякі інші дії  при повторенні у схожих умовах, скорочується та автоматизується, і, стає свого роду операцією визнавання явищ у системі “образ світу”, забезпечує виникнення феноменів усвідомленого відображення. Таким чином, діяльнісна інтерпритація дозволяє охаректиризувати усвідомлення з конкретно-психологічного боку як згорнуту форму колись засвоєних дій по локалізації відображених явищ в “образі світу”, як навик ідентифікації цих явищ в системі знань.

 Спонтанність  і миттєвість усвідомлення гарно  знайомих явищ сворюють враження повної автоматизованності цього процесу його незалежності від активності суб’єкта. Звісно, що не усе людиною відображається із однаково повною розгорнутістю змісту, який характеризує явище, яке сприймається найбільш детально і виразно відображає те, що опинилося у “фіксаційній точці”, “фокусі” психічного образу що сприймається у якості “фігури” на складаючім “периферію” свідомості “фоні”, тобто на що направлена увага суб’єкта.

 Здатність уваги покращити якість відображеного  змісту частіше розглядається найбільш суттєвою його рисою і виносилося у визначення, яке характеризує його як “стан, який супроводжує більш ясне сприймання якого-небудь психічного змісту”.

 Таким чином, хоч відображеня багаторазово та різнобічно обіграного і в результаті цього міцно засвоєного матеріалу у значній мірі автоматизована і не вимагає виражених зусиль суб’єкта, деяку мінімальну активність (у вигляді напрямку уваги) він при цьому повинен виявити.

 Природньо, що в тих випадках, коли ступінь  засвоєння знань не досить високий, суб’єкт для їх актуалізації повинен прикласти спеціальні зусилля: виявлення того, що профессіоналом відображається зразу, від починаючого може вимагати багатьох годин інтенсивної розумової роботи. Внаслідок різного ступеня засвоєння досвід соціального походження в індивідуальній психіці представлено неоднорідно і разом із знанням, яке актуалізується при направленні уваги на деякий зміст автоматично, існують менш засвоєнні знання, витягувані в результаті довільних спроб суб’єкта дещо “згадати”, “перевірити, той перед ним випадок чи ні”. Це означає, що зміст, реально відображений в деякий момент підлітком, залежить не тільки від опанованого ним досвіда, який торкається данного змісту, але і від специфіки задачі, яка стоїть перед ним, яка визначає, який саме аспект цього досвіду буде ним активно витягуватися та відображатися.

 Здібність людини довільно керувати процесами  відображення,.актуалізувати та продивлятися ті аспекти “образу світу”, які  необхідні з точки зору задач, які стоять перед ним, уявляє собою найважливішу особливість, соціально розвинутої психіки, завдяки якої він стримує можливість повного відволікання від реально сприймаємої ситуації та відображення будь-яких необхідних елементів і складаючих привласненого досвіду.

 Виявляючи у внутрішній діяльності, здатність довільної регуляції суттєво змінює протікання “натуральних” психічних процесів, складаючи одну з самих характерних особливостей так названих вищих психічних функцій мислення як свого роду вільний продукт розвитку цих функцій, як “інтегратор” інтелекту здійснюється за допомогою, зокрема, вищих форм уваги, пам’яті сприйняття і складається в процесі довільного пошуку, актуалізації та програвання у внутрішньому плані досвіду, необхідного для рішення задач, які стоять перед людиною.

 Виникнення  здібності до довільної регуляції  пов’язано з тою обставиною, що не тільки зміст, а і форма діяльності людини визначається її соціальним походженням - тим, що вона здійснюється під прямим або опосередкованим керівництвом інших людей,або у співробітництві з ними з неминучим обліком їх інтересів і можливостей, результатів їх праці. Спілкування як одна з найбільш характерних форм активності підлітків пронизує практично усякий рід діяльності, яка служить не тільки задоволенню потреби, але і універсальним засобом - каталізатором формування психічних новоутворень.Тому дорослий передає свій досвід дитині не тільки по типу однобічного переказування крізь діяльність у його “образ світу” усе нової інформації, скоріш у режимі діалога з цим образом з постійною екстеріоризацією із нього в діяльність вже засвоєних знань та їх використанням для формування більш складних новоутворень. Зрозуміло, що необхідна для цього системність між окремими актами, формуючої діяльність, уся її організація можуть бути задані тільки у спілкуванні з другими людьми, які пропонують дитині на доступній йому мові і у визначенному порядку дещо зробити, зіставляти, повторити, подумати. В результаті взаємозв’язанність і системність набувають і формуються в діяльності “образ світу”.