Вплив мотивації на продуктивність пам’яті підлітків

 Відмітимо, нарешті, що ряд важливіших підліткових  мотивів взагалі не має характеру результативної направленості у зв’язку з чим відповідаючі їм особисті цим можуть не виявляти інструментальної підпорядкованості і залежності від кінцевих цілей. Ми спілкуємося або насолоджуємося прекрасним не заради чогось, а тому, що для нас ці моменти життя і предмети дій, і самі дії - являють цінність самі по собі. Тому абсурдною здається думка про прохання кому - небудь зробити це за нас, тоді, як у разі мотивації, яка направлена на результат, коли, скажімо треба забити цвях або виконати службове доручення, звертання про допомогу здається можливим.

 Через відсутність перспективної направленості  і враження вплетення мотиваційного  моменту у сам процес діяльності обговорювана мотивація іноді називається  функціональною. Але у певному  аспекті вона є, можна сказати, більш предметною, ніж результативна мотивація.

 Дійсно  що є предметом, скажімо, естетичної потреби? Напевне, все, у чому підліток передбачає елементи прекрасного і  що він у тій якості готовий  сприймати. Але обліку таким предметам нема, що пояснює необхідність особистої участі підлітка в діяльності, яка відкриває красу нескінченного потоку предметів та їх аспектів, кожний з яких, підкреслимо це ще раз, має самостійне, яке не виводиться з кінцевих цілей мотиваційне значення.

 Зібраний характер предметного змісту окремих видів підліткової мотивації створює можливість його відображення на різних рівнях зрозумілого узагальнення. Тому  і намагання до полонення всього кінцевими причинами поведінки ми можемо, звісно, сказати, що підліток слухав музику через любов до прекрасного або обурюється чиїмось вчинком через почуття справедливості. Однак такі висловлення стверджують одне і те ж, тільки на різних рівнях узагальнення, оскільки прекрасне й музика, справедливість і конкретний вчинок співвідносяться як спільне і власне, а не як кінцеві цілі і засоби їх досягнення.

 Існування збиральних мотивів, які находять конкретне  втілення у цілому безлічі предметів, підтверджує виправданність тезіса про усезагальну мотиваційну  значущість явищ. Достатньо, наприклад, любити природу та з пошаною відноситися до продуктів людської праці, тобто мати серед усього два мотиви,щоб практично усе,.що оточує підлітка, було б для нього мотиваційно значушим і спонукаючим по мірі можливості усе це зберігати. У цілому дані про різноманітність мотиваційних відношень підлітка потребує подання, згідно якому мотивація відкривається у психічному образі не у вигляді одного або кількох спонукань, які виходять із кінцевих мотивів, а скоріш у вигляді складного поля з безліччю взаємодіючих мотиваційних відношень до окремих відображаючих предметів. Звісно, складові цього поля не рівні по значенню, у ньому звичайно виділяється одна або декілька домінант, які приваблюють головну увагу суб’єкта, однак це не означає, що другі складові не мають впливу на його активність.

 Так підліток може помітно змінити характер телефонної розмови, або процес їжі  при появленні поруч другого, незнайомого обличчя,саме через  змінення спільного мотиваційного фону активності. Дослідження показали, наприклад, що чим більше людей сидять за столиком у їдальні, тим більш рідко кожний з них озирається навкруги, що за час сумісної їжі виявляють багато видів тварин. Домінуюче спонукання визначають спільний напрямок активності, її спосіб, конкретний зміст часом складним образом коригується мотиваційним значенням оточуючих предметів. Практично постійний вплив на спосіб дії підлітка виявляє, наприклад, етична мотивація.

 Як  можна бачити, ознайомлення з феноменологією мотиваційних відношень підлітка підтверджує і наочно зображує положення С.Л.Рубінштейна, згідно якому “мотиваційне значення набуває кожне відображенне підлітком явище... Тому мотивація міститься не тільки у почуттях, але і в кожній ланці процеса відображеня, оскільки воно завжди включає у собі і спонукаючий компонент”. Дане уявлення конкретизує теоритичний принцип єдності інтелекту і афекту у вигляді пристрасного відношення до усього відображуваного у психічному образі отримує вираження мотивації.Багаточисельність і різноманітність людських мотиваційних відношень, а також достатньо очевидний факт, що їх розвиток неможливо без розуміеея всього комплексу причин і віддалених послідовностей  виникненого, тобто залежить від розвитку інтелекту, пояснює тривалість і складність процесу їх онтогенетичного формування. Розглянемо, теж з фенологічного боку, які умови впливають на цей процес.

2.3. Ситуативні та  онтогенетичний розвиток  мотивації.  

 В заключенні описової характеристики підліткової  мотивації і частково у доповнені  до неї позначимо основні проблеми, які вивчаються у психології мотивації  і підлягаючі подальшому обговорюванню  у даній роботі.

 Феноменологічно мотивація визначається як особливий пласт. “образу світу”, який складається безліччю пристрасних відношень суб’єкта до всього, що у деякий момент їм відображеється. Дане виявлення пристрасності  зафіксовано у маючому давні традиції положенні, виділяючому у психічному інтелект і афект. Без сумнівів як складність, різноманітність і взаємозв’язаність людських мотиваційних відношень, так і відсутність легко виявлених ознак для їх упорядкування, слідством якого є практично повна відсутність спільноприйнятих відмінностей і термінологічних позначень у існуючих спробах їх упорядковування у психологічній теорії. Такий етап психології мотивації надає феноменологічним даним значення одної із небагатьох надійних опорів для позначення розглядаємих питань і попереднього структурування проблематики.

 Якщо  згадане виявлення у психічному образі безлічі мотиваційних відношень  і спонукань визначити як головне  феноменологічне проявлення підліткової  мотивації, то у плані подальшої  її висвітлення найбільш природними і важливими являються перш за все два питання: по-перше, чим ці відношення і спонукання обумовлені, які їх походження і , по-друге, до чого вони приводять, які їх наслідки? Очевидно, що ці два питання адресовані до достатньо різних думок дослідження мотивації, а саме - онтогенічному і ситуативному її розвитку.

 Існуючі концепції мотивації розрізняються  тим, яке місце в них займають обидві лінії дослідження. Так, ситуативний  розвиток мотивації практично не розглядається в багатьох концепціях научення через властиву їм енергічну  інтерпритацію потреб, при якій поведінка пояснюється не розвитком у ситуації мотиваційних спонукань, а актуалізацією досвіду. Психоаналіз, навпаки не тільки признавав, але і впевнено показав існування і значення ситуативної мотиваційної динаміки, розкрив ряд ключових феноменів цього процесу, таких як конфлікт, захист. В академічній психології дана лінія досліджень була докладена концепцією К.Левіна, слідуючими словами, які вказують на специфіку свого підходу. Завдяки важливості процесів ситуативного розвитку мотивації, а такожвідносної доступності експериментальному контролю, їх дослідження отримали широке розповсюдження і стали домінуючим напрямком вивчення мотивації у сучасній прсихології.

 Головне і спільне призначення ситуативної мотиваційної динаміки полягає у єдності і “когнитивній розробці”, виникаючих спонукань - визначень на основі пізнавальних процесів їх можливості і доцільності, у результаті якого вони можуть бути як відхилені, затримані, так і прийняті у якості основи для конкретних дій.  

 В даній  роботі головним предметом обговорювання буде онтогенетичний розвиток мотивації, однак при такому напрямку дослідження процеси ситуативного розвитку мотивації не можуть бути цілком залишеними у стороні. Справа у тому, що їх фунціональне значення не вичерпується відміченим вище відкиданням або санкціонуванням виникаючих спонукань до дії. Яким би не були зовнішні діяння, які визначають стабільні зміни в мотивації, вони не можуть впливати на ці зміни по іншому як через конкретну ситуацію: перед тим як придбати мотиваційне значення, предмет спочатку повинен бути відображений не просто як об’єкт пізнання, а у якості маючого те чи інше відношення до задоволення потреб. Це означає, що він повинен придбати деяке ситуативне мотиваційне значення, спонукаюче суб’єкта по відношенню до нього до тої чи іншої активності. Звісно, що такі значення звичайно довго не зберігаються, тому обурювання деякою людиною не означає, що так до нього ми будемо відноситися завжди. Але звісно також, що ситуативні значення здібні залишати сліди в досвіді індивида, фіксуватися у ньому, тому людина, яка обурила нас у конкретній ситуації, в майбутньому може перестати являтися нам симпатичною і викликати меншу довіру.

 Здатність ситуативних мотиваційних значень  викликати зміни мотиваційних відношень  дозволяє розглядати ситуативний розвиток мотивації як свого роду першу фазу, вірніше, необхідною хоча і недостатня умова її онтогенитичного розвитку, наступаючого у разі фіксації ситуативних мотиваційних значень у досвіді індивіда ті аспекти ситуативного розвитку мотивації, які мають пряме відношення її онтогенезу, будуть розглянуті у слідуючій частині роботи.

 У радянській психології розповсюджена традиція поясняти онтогенетичний розвиток мотивації процесом опредмечування потреб, який по значенню має статус теоритичного принципу. Даний принцип означає, що спочатку потреба виступає лише як стом потреби організму, який сам по собі не здатен викликати ніякої визначеної діяльності і її функція відокремлюється активізацією біологічних відправлень і спільним збудженням рушійної сфери, яка визначається у ненаправлених пошукових рухах для того, щоб така потреба стала основою для ціленаправленої поведінки, вона повинна отримати визначенність у відношеннях відповідаючих їй зовнішніх об’єктів, тобто визначитися, “наповнитися” змістом, і тим якби передати функцію організації діяльності предмету, здібному її задовільнити, - мотиву; момент, який дає початок цьому процесу, характеризується як “зустріч потреби з предметом”, як “надзвичайний акт” у її розвитку.

 Треба відмітити виключно методологічне значення принципа опредмечування потреб. Він направлений проти згаданої енергетичної інтерпритації потреб, яка відриває їх від пізнавальної сфери відображення і тим робить питання про те, яким чином примітивна і сліпа енергія потреб приводить у рух дифиренційовані структури набутого досвіду не розрішеним. У протилежність розриву енергетичного і змістового полюсів мотивації принцип опредмечування підкреслює, що вже на самих перших етапах його онтогенетичного розвитку установлюється єдність цих полюсів. Це означає, що сліпа енергія потреби не виявляється у психічній якості незалежно діючій силі, що вона збагачується надбаним досвідом пізнавального характеру, який процесом опредмечування вводиться у механізм потреби, формує його зміст і стає його компонентом. Тільки така енергія, або, по іншому, енергетизований об’єкт, вступає у взаємодію з процесами відображення, забезпечуючи організацію діяльності і у кінцевому результаті задоволення потреби.

 Однак важливо підкреслити також і  те, що саме по собі формулювання принципу опредмечування тільки ставить, але не освітлює питання про те, при яких умовах і як деяка потреба “наповнюється” предметним змістом, які конкретно - психологічні механізми забезпечують цей процес. Не дає відповіді на ці питання також і положення про виробництво предметів людських потреб суспільними силами, які  становляться завдяки цьому головною детермінантою їх розвитку.

 Саме  по собі виробництво предметів матеріальної і духовної культури автоматично  їх цінність не наділяє, і,як було показано вище, від суспільства потребуються значні та постійні зусилля, при цьому не завжди досягаючі успіху для того, щоб ці предмети набули мотиваційного значення для окремих людей. В чому полягають ці зусилля, які зміни вони виробляють у індивідуальній свідомості, чим визначається їх ефективність такого роду питання потребують вже не принципово - методоланічного, а конкретно-психологічного аналізу проблеми розвитку підліткової ситуаії. предметів людських потреб суспільними силами, які  становляться завдяки цьому головною детермінантою їх розвитку.

   Саме  по собі виробництво предметів матеріальної і духовної культури автоматично  їх цінність не наділяє, і,як було показано вище, від суспільства потребуються значні та постійні зусилля, при цьому  не завжди досягаючі успіху для того, щоб ці предмети набули мотиваційного значення для окремих людей. В чому полягають ці зусилля, які зміни вони виробляють у індивідуальній свідомості, чим визначається їх ефективність такого роду питання потребують вже не принципово - методоланічного, а конкретно-психологічного аналізу проблеми розвитку підліткової ситуаії.

3. Наукові підходи  до проблеми

розвитку  пам’яті школярів. 

 Виходячи  з методологічного принципу єдності свідомості і діяльності, зокрема навчальній, всі дослідники співвідносять розвиток пам’яті з з’єднанням в актах сприйняття, запам’ятовування, відтворення знань розумових та мнемічних дій. Найважливішим засобом мнемічної діяльності вважають розумові операції, забезпечуючі логічну переробку запам’ятовуючого матеріалу. Але в практичному рішенні проблеми розвитку пам’яті школярів різні конкретні підходи. Головний з них (в відповідальності із займаючим центральне місце в розробці психологічної теорії пам’яті положенням про осмисленність і активність запам’ятовування ) полягає в прямому, безпосередньому навчанню прийомам, сприяючим осмисленню, розумінню і отож, запам’ятовуванню знань.

 Виділені слідуючі основні прийоми, сприяючі розумінню і осмисленному запам’ятовуванні навчальних текстів: використаних смислових зв’язків, порівняння, класифікація, системотизація, тобто логічне групування матеріалу; операції самоконтролю. Серед методичних прийомів, сприяючих розумінню навчального матеріалу, зокрема, по історії, велике місце займають: навчально-логічні завдання, розумові задачі (написаних планів, конспектів, тезисів, переказів, творів, складання хронологічних, синхроністичних таблиць і.т.д.)