Вплив мотивації на продуктивність пам’яті підлітків

 У зв’язку  з навчанням школярів прийомом осмисленного запам’ятовування знань поставлене також питання про значення активного сприймання учбового матеріалу. Воно протипоставляється пасивному, в результаті якого при читанні, слуханні багато не доходить до свідомості, а це означає, і не запам’ятовується, тому що не стає об’єктом розуміння, обмірковування. А.Н.Леонтьєв спеціально говорив про необхідність мати на увазі “вихованість сприйняття вже молодших школярів”, ставлячи завдання вчити дітей роботі сприйняття так, як і іншим видам навчальної діяльності. Підкреслимо, що саме в зв’язку з особливою роллю сприйняття в запам’ятовуванні знань воно розглядається в психології не тільки як специфічне явище психіки, яке входить у відображення в свідомості людини предметів або явищ при їх безпосередньому впливанні на наші органи почуттів, а і як один з процесів пам’яті. В осяганні закономірності мнемічної діяльності школярів, вчителю поможуть і такі роботи, в яких експерементально показано, як різні мнемічні задачі (на повність, точність, послідовність відтворених) по-різному впливають на характер і результати запам’ятовування, обумовлюючи у піддослідних відповідну орієнтировку в змісті і структурі матеріалу, у виборі прийомів запам’ятовування. Також і при обгрунтуванні прийомів осмисленного сприймання, запам’ятовування і відтворення знань виробляється вміння осмисленно і довільно користуватись пам’яттю, володіти нею, включаючи постановку не тільки самих загальних, а  диференційованих цілей запам’ятовування. Роль наміру працювати, виходячи з визначенного домагання вчителя, така велика, що навіть молодші школярі, які відрізняються своєю схильністю до дослівного запам’ятовування і відтворення, на вимогу запам’ятати матеріал, щоб потім передати його “своїми словами”, намагаються виконати саме цю вказівку. Хоча в центрі уваги сучасної психології навчання - аналіз змісту вивчаючого навчального матеріалу і прийоми засвоєння його учителями, велику роль грає питання про повторення запам’ятованних знань. У всіх дослідженнях, присвяченних особливостям короткочасної і довгочасної пам’яті, справедливо підкреслюється: навіть добре зрозуміле і один раз вірно переказане без повторення не запам’ятовується. Забування іде особливо інтенсивно саме в перші дні. Рекомендується по цьому (на онові проведенних експериментальних досліджень підтвердивших пряму залежність між раннім відтворенням матеріалу і успішністю його завчати) повторювати матеріал в перші дні після вивчення, по “гарячим слідам”, коли матеріал іще не забутий. Плануючи систематичну організацію завчання необхідного навчального матеріалу школярами, вчитель повинен мати це на увазі. Роль мимовільного запам’ятовування, постійно підкреслюють дослідники пам’яті школярів, висуваючи найважливішу педагогічну задачу - організувати учбову діяльність так, щоб матеріал запам’ятовувався безпосередньо при сприйманні змісту навчальних текстів без спеціальної роботи над його запам’ятовуванням. Один з шляхів рішення цієї задачі зв’язанний з спеціальною дидактичною організацією навчальних матеріалів. В останні роки виявлені і сформульовані певні психологічні вимоги як до змістовних так і до структурних особливостей, ряду джерел знань. Виконання цих вимог розраховано на перетворення навчального матеріалу в чітку і конструктивну програму навчальної діяльності учнів, просуваючий їх в інтелектуальному розвитку і в запам’ятовуванні знань. Перспективно для розвитку пам’яті школярів, що на скільки важлива роль навчального матеріалу підкреслюється і при визначенні сучасних вимог до характеру шкільних підручників: “специфіка” шкільного підручника, вміщуючого систематичний переказ об’єма знань, призначенного для обов’язкового засвоєння учнями, потребує пристальної уваги до питань форми і методики подачі матеріалу. Це  може не тільки підвищити ефективність засвоєння заложеного в ньому об’єму знань, а й сприяти активізації познавальної діяльності учнів, розвивати їх мислення, пам’ять, допитливість, виробляти їх уміння самостійного набуття знань, які так необхідні у вік научно-технічної революції. Виходячи з ефективності підходу до рішення розглянутої проблеми шляхом спеціальної організації запам’ятованного матеріалу, практично важливо, що під владою вчителя (орієнтованного в відповідних традиційних і сучасних дослідах), в межах розумного, тобто з врахуванням як вікових так і індивідуально-типологічних особливостей школярів використовувати структурно-змістову специфіку навчальних текстів в цілях керування розвитком пам’яті школярів. Дослідження, направляючи на розумове запам’ятовування і відтворення засвоюванних знань на удосконалення і логілізацію акту сприйняття навчального матеріалу. Виявляючі немимовільної пам’яті і значення спеціальної дидактичної організації матеріалу, запам’ятовуємого школярами, зв’язані з доводженням раціональних прийомів і способів учбової реальності з формуванням у школярів наміру оволодіти ними. Подальша розробка системи прийомів розрахованних на конструктивні зміни процесу засвоєння знань і розвитку пам’яті школярів, припускає конкретизацію ряду прийомів на рівні викладання навчального предмету, виділення раціональних прийомів запам’ятовування знань різноманітного роду і розробку методів навчання цим прийомам.

 Аналізуючи  шляхи, з допомогою яких здійснюється той чи інший підхід до проблеми розвитку пам’яті у школярів, основний 1 цілому на анвчанні спеціальним прийомам його сприйняття, запам’ятовування і відтворення знань, не враховувати того, на що звернув увагу П.І.Зінченко: продуктивність і хід запам’ятовування детермінується не самі по собі організацією матеріалу і не самим по собі способом дії суб’єкту, а певним співвідношенням об’єктовірованною (заложенною в матеріалі) діяльністю з діяльністю пізнаючого його суб’єкту. В складній практиці сучасної шкільної і наступної освіти дійсно не можливо передбачити, наперед написати всі можливі варіанти звернення до прийомів логічного запам’ятовування в суворій відповідності з особливостями засвоюванного джерела знань, але дуже важливо, що вже зараз ставиться чітка ціль формування у школярів вміння самостійно знаходити той чи інший прийом і в залежності від характеру вивчаючого матеріалу і навчальної задачі. Готовність учня в кожному конкретному випадку самостійно співвіднести характер навчальних завдань з адекватними, вірними способами їх виконання зумовлена певним рівнем розвитку, являючись показником досягненої інтелектуальної самостійності, сформованності відповідних установки і вмінь, тому, признаючи ефекивність спеціального навчання раціональним прийомам розумової діяльності як умови розвитку пам’яті школярів, ми перед усім орієнтуємось на видвинуте Л.В.Занковим положення про два шляхи, ведучі до оволодіння знаннями і навичками – прямому і непрямому. “Прямий шлях - це накоплення і осмислення школярами різноманітних відомостей, виконання завдань, вправ у відповідності до вимог програми кожного данного предмету. Непрямий шлях - просуваня школярів в загальному розвитку.”Виходячи з необхідності сполучення цих двух шляхів ми надаємо особливе значення непрямому шляху і в зв’язку з цим формуємо особливі вимоги до навчання, направленному на загальний розвиток школярів. В лаболаторії проблем навчання і розвитку учнів НДІ загальної педагогіки АПН СРСР, створенної в довгий час (з 1952 по 1977 р.) під керівництвом Л.В.Занкова, проводилось і зараз проводиться експерементально-педагогічний дослід по проблемі навчання і розвитку школярів. Ціль досліду - розкритя характеру об’єктивного, закономірного зв’язку між побудовою навчання і ходом загального розвитку школярів. Дослід стосується розвитку молодших школярів. Для реалізації цілі дослідження необхідно було побудувати систему початкового навчання, при якій досягався більш високий загальний розвиток молодших школярів - їх розуму, почуттів, волі, практичних дій, чим при навчанні звичайному, традиційному. Така система, як відомо, була своренна і перевірена в великій кількості класів у багатьох міських і сільських школах. Результати цієї роботи здійснили суттєвий вплив на перебудову і вдосконалення змісту освіти і зменшення строків початкового навчання. Експериментально-дидактична система початкового навчання описана в ряді публікацій лабораторії і в монографії “Навчання і розвиток”.

Участь в дослідженні  проблеми навчання і розвитку школярів визначила наш підхід до проблеми розвитку пам’яті школярів в безпосередньому  зв’язку з їх загальним розвитком  в умовах спеціально побудованної системи  навчання. Оскільки наше дослідження  виконане на матеріалі засвоєння учнями знань по історії, в кінці виявилось можливим сформувати конкретні рекомендації у відношенні формування у школярів ряду прийомів і способів осмисленного сприйняття, запам’ятовування, відтворення специфічних знань з історії. Вибір показників, по яким ми змогли зробити висновок про розвиток пам’яті школярів, був зумовленний змістовним і структурною своєрідністю матеріалу, який використовувався як об’єкт запам’ятовування. Перед усім ми розглянули такий аспект мнемічної діяльності, як запам’ятовування школярами І - ІІІ класів початкових знань з історії. Вивчення розвитку пам’яті школярів проводилось і в ІV - VІІІ класах. В залежності від специфіки матеріалу ми встановлюємо сформованність у школярів таких прийомів осмисленного запам’ятовування, як виділення істотного, головного; узагальнення запам’ятовуваних знань; логічне угрупування; переклад на свою мову. Доторкаємось ступеню повноти запам’ятовування матеріалу, точності, вірної послідовності, міцності зберігання матеріалу в пам’яті школярів. Розглядаючи запитання про довільне запам’ятовування ми визначили, що вихованню цього виду пам’яті приділяють менше уваги, хоча саме довільне запам’ятовування може надати істотний позитивний вплив на навчальну діяльність школярів, її удосконалити і полегшити. Практичний зміст розкриваючих дослідниками даних є на озброєнні вчителя знаннями про специфічні показники розвитку пам’яті школярів, про вікові особливості їх мнемічної діяльності, про “рух” в розвитку пам’яті учнів від початкових класів до середніх і старших. Дослідницькі дані підводять вчителя до висновку про вплив характеру навчання (типу навчання) на загальний розвиток і розвиток пам’яті школярів.

4. Особливості розвитку  пам’яті 

у підлітковому віці. 

 Під впливом навчання зазнають прогресивних змін усі процеси пам’яті підлітків, всі її сторони, а саме, запам’ятовування, заучування, відтворення, пригадування і впізнавання. Їх розвиток відбувається нерівномірно. В той час як одні процеси ступеня досягають у підлітка порівняно з молодшим школярем вищого ступеня розвитку, інші можуть функціонувати в них і на зникаючих рівнях, які певний час ще зберігаються.

 Розвиток  пам’яті, як і сприймання, в середньому шкільному віці відбувається в тісному взаємозв’язку з розвитком мовлення й мислення. Провідною в перебігу процесів запам’ятовування і відтворення стає розумова діяльність, здійснювана мовними засобами. Її роль виявляється в розвитку свідомої цілеспрямованості запам’ятовування, у зростанні його продуктивності стосовно абстрактних знань, суджень і понять, виражених у словесній формі.  На основі дослідів виявлено, що у підлітків зростає здатність краще запам’ятовувати саме словесний матеріал, ніж наочний.

 Далі  більше місце займають у запам’ятовуванні умовно-символічні позначення (формули, схеми, графіки тощо). Результати запам’ятовування виражаються у взаємопов’язаних уявленнях про запам’ятовані об’єкти. У підлітковому віці посилюється використання різного роду “опор”, які відіграють опосередковуючу роль у запам’ятовуванні та відтворенні.

 У підлітків  виникає потреба користуватися  такими прийомами заучування навчального матеріалу, як поділ тексту на частини,  повторення, записування, що теж є своєрідними “опорами”. Саме в підлітковому віці вони стають продуктивними, вперше свідомо регульованими прийомами пам’яті. У підлітків внутрішні прийоми дедалі виразніше виступають на перший план, що виявляється в намаганні спочатку зрозуміти, а потім заучувати матеріал. Прийоми розуміння перетворюються у підлітків у прийоми довільного запам’ятовування при умові, коли в них розумові дії вироблені й добре закріплені.

 Залежно від характеру матеріалу, зокрема  описового, ці два плани йдуть  паралельно. Підлітки вдаються до комбінованих прийомів запам’ятовування, свідомо чергуючи процеси розуміння і запам’ятовування. Формуються вони в процесі їх застосування спочатку на простішому, а потім на складнішому матеріалі. Наприклад, прийом поділу тексту на частини у молодших підлітків ще виглядає як проста розбивка на певні рівні частини. В учнів VІ - VІІ класів на перший план виступає змістова сторона частин, їх логічно закінчений зміст, заучування їх відбувається не ізольовано, а в процесі мисленого їх співвідношення. Успішно використовується підлітками такий прийом запам’ятовування й відтворення, як складання плану. Користування ним є показником вищого рівня функціонування пам’яті. Уміння скласти план тексту з метою зрозуміння, осмислити. Ці два уміння і пов’язані і різняться між собою, як завдання зрозуміти і запам’ятати.

 Складаючи план для розуміння тексту, підлітки вичленовують у матеріалі більші за розміром узагальнені смислові одиниці, які становлять його логічну структуру, і дають більш узагальнені  назви цих одиниць, вони не просто вказують на їх зміст, а намагаються відбити в назві головне, суттєве. Завдання ж запам’ятати матеріал підлітки реалізують, вичленовуючи дрібні частини матеріалу, який треба запам’ятати. Незважаючи на таку якісну відмінність способів розуміння і способів запам’ятовування, до яких вдаються підлітки, вони часто переплітаються, підміняються один одним. Щоб запобігти цьому, потрібно спеціально керувати їх становленням. У розвитку пам’яті підлітків характерною є така суперечність: з одного боку вони свідоміше використовують досконаліші прийоми запам’ятовування, а з другого - у них уповільнюється утворення нових зв’язків, їм доводиться при заучуванні матеріалу докладати більше зусиль. До того ж новоутворенні зв’язки в них менш стійкі, ніж ті, що виробилися раніше і тому зникають швидше. У підлітків повільніше виробляються асоціації за суміжністю. Це означає, що в них знижується якість механічно запам’ятовувати й відтворювати матеріал.

 На  відміну від молодших школярів у  підлітків змінюється організація  процесу заучування матеріалу. Під час першого читання заучуваного матеріалу вони ознайомлюються з його змістом, щоб зрозуміти основні думки, викладені в матеріалі, і тільки потім починають його заучувати. Молодші підлітки ще дуже схильні просто повторювати прочитаний текст, вони мало користуються прийомом розбивки тексту на змістові групи з метою цого запам’ятовування, надають перевагу багаторазовому повторенню тексту при цого заучуванні, а не змістовому його аналізу.

 У підлітковому віці зазнають змін і уявлення, в  формі яких здійснюється відтворення запам’ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретних уявлень при явищах природи, суспільства і людей, натомість з’являються узагальнені уявлення і поняття про них.

 Помітно зростає роль змістових зв’язків у запам’ятовуванні матеріалу. Механічне запам’ятовування, що грунтується на утворенні асоціації за суміжність в часі і прсторі, зазнає певних змін, які виявляються, зокрема в осмисленому виборі того, що треба запам’ятати. Але підліток не завжди може зробити такий вибір. Тоді процес його запам’ятовування стає механічним. Таке запам’ятовування дає гірші результати, ніж осмислене, проте воно має місце. Отже, безпідставним є утвердження про те, що у дітей 12 - 13 років високо розвинена тільки механічна пам’ять і що вона зовсім не має місця в підлітковому віці. У цьому віці наступають зміни не лише в способах заучування, а й способах пригадування. Одним з таких способів складання плану (письмового або усного), який допомагає обдумувати потрібні асоціації. Такий план особливо потрібний, коли доводиться пригадувати чималий за обсягом матеріал.

 Підліткам не рідко бракує наполегливості в  пригадуванні. Неточність, поверховість у відтворенні зумовлюється в таких випадках не недосканалістю його способів, а небажанням докласти невних зусиль.

 У підлітковому віці виявляються індивідуальні відмінності в типах пам’яті (зоровий, слуховий, руховий, змішаний). Вони проявляються в процесах запам’ятовування і відтворення. Змінюється у підлітків співвідношення між мимовольним і довільним запам’ятовуванням. Ріст довільності запам’ятовування, керованого метою запам’ятати, зберегти, щоб потім пригадати, відтворити, є характерним для розвитку пам’яті підлітка Проте запам’ятовування навчального матеріалу часто має і мимовільний характер.

 Мимовільно  підліток запам’ятовує яскраве, барвисте, те, що пов’язане з його емоціями. Дослідження показали, що мимовільно запам’ятовується в першу чергу те, що пов’язане з конкретною діяльністю школяра. Підліток у процесі діяльності запам’ятовує щось, хоч і не ставить перед собою такої мети. Розв’язуючи математичну або фізичну задачу він запам’ятовує здобуті результати; процюючи на шкільній ділянці, проводячи біологічні досліди з рослинами, запам’ятовує їх характерні ознаки, умови проростання. Малюючи географічні карти, схеми, підлітки запам’ятовують розміщення річок, озер, гір та іших об’єктів. Труднощі, що виникають у навчальній діяльності підлітків і успішно переборюються, також залишають слід у їх пам’яті. Отже активізація пізнавальної діяльності підлітків спрямованої на розв’язування різних видів пізнавальних задач, створює сприятливі умови для мимовідьного запам’ятовування. Повнішому використанню його можливостей сприяє реалізація підлітками в їх учбовій діяльності, настанови “спочатку зрозуміти, потім заучувати”. Вона створює оптимальне співвідношення мимовільного й довільного запам’ятовування в набуваннями учнями знань, умінь і навичок. Чим глибше розуміють підлітки те, що слід засвоїти, тим вища ефективність їх мимовільної пам’яті.