Зарубежные инновационные модели обучения

 

Содержание.

Опорные понятия.

Метафора ……………………………………………………………………………………… 2

Традиция и инновация  в обучении ……………………………………………………………3

Модель обучения…..……………………………………………………………………………4

Технологическая метафора в обучении.

Признаки  педагогической технологии…………………………………………………………5

Способы постановки целей……………………………………………………………………..9

Поисковая метафора в обучении

Поисковые модели……………………………………………………………………………...10

Обучение как исследование……………………………………………………………………11

Обучение как  игра ……………………………………………………………………………..12

Обучение как  дискуссия………………………………………………………………………..13

Учитель и  дидактические инновации…………………………………………………………15

Литература………………………………………………………………………………………17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Опорные понятия.

1. Метафора

В этой работе мы обращаемся к взгляду на метафору как на гносеологический инструмент, средство познания, в отличие от традиционного понимания метафоры как одного из средств поэтического мышления и языка. В последние годы анализ познавательных процессов показывает метафорический характер познания вообще и научного познания в частности. Метафора опосредует переход к новому знанию, помогая устанавливать в нем сходное, аналогичное, близкое уже известному. По утверждению Ортеги-и-Гассета, научное познание "начинает с полного отождествления двух объектов, заведомо различных, чтобы прийти к утверждению их частичного тождества, которое и будет признано истинным". Если учесть не только рациональную, но эмоционально-ценностную сторону познания, в поле нашего внимания попадает и такая важная сторона метафоры как обращение к значимым ценностям человека. Внимание к последнему обстоятельству характерно для современной методологии научного познания, которая стремится выявить "необъективный" (в традиционном гегелевском смысле слова) характер познания, утвердить представление о многовариантности истины.

Не  углубляясь в методологическую проблематику, отметим, что в научной педагогике — гуманитарной не только по ряду своих  методов, но и по своему предмету, с  особенной силой проявляются  закономерности как "строго научного", верифицируемого знания, так и особенности гуманитарного познания. Признание метафоричности познания — частный случай признания принципиальной относительности научной истины. Оно способно ослабить позиции науки как общепризнанного "объективного знания" и вместе с тем сосредоточивает наше внимание на анализе выбора гносеологических оснований и его следствий.

Проявление  метафор в сфере образования, в понимании и конструировании  педагогических явлений только начинает привлекать внимание исследователей. К числу метафор, используемых в этой сфере, относятся, например, метафора познания как отражения истины, метафора школы как фабрики или конвейерного производства, метафоры роста (как естественного развития) и лепки (формирования как придания формы извне).

Применительно к процессу обучения метафоры еще не становились предметом исследования, хотя их использование не вызывает сомнений. На наш взгляд, для образования в целом и, в частности, для обучения как его основного средства распространенными являются метафоры передачи и приобретения — социокультурного опыта, знаний и т. д. Именно эти метафоры используются для фразеологического оформления дефиниций образования, образовательного процесса, обучения.

В ходе становления массовых образовательных  систем (начальной школы в конце XIX — начале XX века, средней — в середине XX века, высшей — в последние десятилетия) происходил пересмотр традиционного обучения, который выражался в изменении его базовых метафор. Метафорический ряд, связанный с производством, фабрикой, конвейером, нашел продолжение в технологической метафоре (обучение как технология). Метафорический ряд, связанный с ростом, естественным развитием, нашел продолжение в метафоре поиска (обучение как поиск). Далее мы рассмотрим то, каким образом эти основные метафоры реализуются в дидактических поисках, определяют инновационные подходы к обучению.

2. Традиция и инновация в обучении

Понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению  новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений. В этой работе в качестве инновационных рассматриваются подходы, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Инновационные процессы являются закономерностью  в развитии современного образования. Но по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок, — одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками "нового воспитания", главным образом в экспериментальных "новых школах", на протяжении первых десятилетий XX века. В нашем столетии менялся и уровень массового обучения: если в первой половине века массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает всеобщий характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные социологи дают следующую характеристику: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний — несколько увеличивается, капитала — значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный (выделено нами. — М. К.), соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа — очень малозначимый фактор". Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству.

Школа — один из наиболее инерционных  социальных институтов. Эта черта  относится и к учебному процессу, который, по характеристике известного социолога О. Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства. Неудивительно поэтому, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на стимуляцию не просто активной, но и инициативной позиции в учебном процессе, на вступление в активный диалог с миром, поиски самостоятельных ответов. В этом ключе ведутся разработки, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем.

Инновационные подходы к обучению. Инновационные подходы к обучению можно разделить на два основных типа, которые соответствуют названным выше метафорам образовательного процесса. (1) Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению нацелен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. (2) Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению предполагает прежде всего формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.

Репродуктивная  и проблемная ориентации образовательного процесса в современной педагогике воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения, — технологическом и поисковом.

3. Модель обучения

Одно  из ключевых употребляемых далее  понятий — модель обучения. Это понятие мы предлагаем в инструментальном значении — как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса; основу этой схемы составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности.

Мы  выделили два типа таких ориентиров: а) следование заданным эталонам, т. е.репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения, — усвоению предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели). В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.

Понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях.

1) Характеристика  обучения основывается на целостной  картине деятельности учащихся (например, обучение как технологический  процесс, обучение как игра, обучение  как дискуссия и т. д.) Такая обобщенность, целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые присущи современным дидактическим поискам.

2) Учитывается  не только логико-содержательная  сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения  и т. д.), но и его динамика, развертывание во времени.

 

Технологическая метафора в обучении.

1. Признаки педагогической технологии

Распространенное понимание. Понятие "педагогическая технология" в отечественной педагогике — одно из часто употребляемых и вместе с тем недостаточно проясненных. В нашей образовательной практике это понятие, как правило, употребляется нестрого, обозначает воспроизводимые приемы, способы работы педагогов и относится к области обучения и воспитания (типичными для такого словоупотребления являются выражения типа "новые, современные, новейшие и т. п. педагогические технологии"). Кроме того, это понятие нередко смешивается с понятием "педагогическая техника", которое обозначает воспроизводимые приемы общения, взаимодействия учителя и учеников.

Распространенное обращение к понятию технологии в педагогическом контексте основано прежде всего на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В социально-образовательном плане этот признак связан с другим признаком технологии — ее возможной массовостью. В нашей педагогике есть и более строгое понимание педагогической технологии как построения образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами; такое понимание близко к распространенному в мире представлению о педагогической технологии.

Строгое понимание. Ключевыми признаками строгого представления о педагогической технологии являются:

диагностичность описания цели;

воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);

воспроизводимость педагогических результатов.

В этой книге мы пользуемся строгим представлением о педагогической технологии как воспроизводимых способах организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель.

Программированное обучение. Первым результатом этого направления педагогической технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программированное обучение. Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Ориентация всего построения учебного процесса на четко артикулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности концепций и положений традиционной педагогики, привлекала к программированному обучению внимание многих педагогов во всем мире. (Автор считает излишним отводить специальное место для описания программированного обучения, поскольку ему посвящена обширная литература.)

В сжатом виде первые итоги развития программированного обучения можно выразить словами американского педагога У. Шрамма: "Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащегося: 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения".

В 60-е  годы программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к "технологическому" пониманию полностью программированного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода. Распространенный взгляд на программирование обучения, согласно которому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, отвергался как заведомо упрощенный. В противовес ему выдвинуто последовательно "технологическое" понимание полностью разработанной программы обучения. Оно включает: составление полного набора учебных целей, подбор