Ағылшын тіліндегі неологизм сөздердің ерекшеліктері

Шет тілін оқытқанда қандай да грамматикалық құбылыстардың көбінесе формасына ерекше мән беріліп, студенттерді түрлі құбылыстармен біртіндеп таныстырып отырады. Яғни грамматикалық формалар бірненше жылдар бойы жеке – жеке оқытылады да нәтижесіндестуденттер жиі жеке граматикалық формаларды жаттап алып, олардың арасындағы қатынас пен мағына көбіне назардан тыс қалады. Оқытудың мұндай түрі өте тиімсіз, себебі біріншіден студенттер грамматикалық құбылыстың мағыналық жағын түсінбейді де, екіншіден ол мағынаның қарастырып отырған тілдерде қандай формалармен берілетіндігіне мән берілмейді, үшіншіден мағынаның кеңдігі, жалпы мен жекенің арасындағы байланыс назардан тыс қалып отырады. Сонымен қатар тілдік мағыналардың жалпылығы мен студенттердің саналы түрде өз дағдыларын функционалды – синонимдік қатынас пен мағыналарды игеруге қолдану мүмкіншіліктері жойылады. Ал жалпы мағынадан шығу, тілдік бірліктерді сипаттаудың жүйелік – құрылымдық әдісі, грамматикалық және лексикалық құбылыстардың мағыналық жақтарын ашу оқушылардың тілдік құбылыстардың объективті мағыналарын түсіне алуларына сеп болады, оларды түрлі класстарға жататын құбылыстарға анализ жасаудың жалпы әдісін қолдана білуді үйретеді. Мысалға, мекен ұғымын білдіретін тілдік бірліктерге анализ жасау дағдысын мекен үстеулерін, мекен сабақтастарын, етістіктің шақ формаларын оқытқан кезде мекендік мағыналарын және оның градациясын түсіндіру мақсатында қолдануға болады. Әсіресе екі тілдік кодтың тығыз қатынасы айқын жағдайда грамматикалық материалдың бастапқыда жүйелі – жалпылама түрде түсіндірілуінің тиімділігі бірталай әдістемелік жұмыстарда дәлелденгені белгілі. Ал біздің ойымызша мүндай әдісті тілдің лексикалық жүйесін реттеу барысындақолданған өте тиімді өйткені ол жүйелі құрылымдық сипаттамаға негізделген, тілішілік және тіларалық интерференцияның күшін азайтуға көмектеседі де би және трилингвизм жағдайында шет тілін оқыту процессін бірталай жеңілдетеді.

Соңғы жылдары жарық көрген бірталай еңбектерге көз жүгіртсек П.Я.Гальпериннің “тілдік сана” концепциясының шет тілін оқыту әдістемесінде практикалық қолданыс тапқанын көруге болады. Ол еңбектерде оқушылардың тілдік саналарын ана тілінен, белгілі бір шет тіліне бұру жолдары қаратырылған. Аталған еңбектердің көпшілігі П.Я.Гальпериннің ақыл – ес қызметін біртіндеп қалыптастыру психологиялық теориясының принциптеріне негізделген. Психологияда саналы түсінудің бірнеше деңгейлері кездеседі: өзекті түсініс, әрекет пен операцияны саналы түрде қадағалау, санадан тыс қадағалау және санасыздық деңгейі. Ана тілі негізінен еліктеп қайталау арқылы игеріледі де, тек мектеп қабырғасында ғана тіл құбылыстары саналы операциялардың көмегімен өзекті түрде қабылданып , саналы қадағалауға алынады. Ал шет тілін оқытқанда тілдің элементтері мен грамматикалық құрылымдары алдымен өзекті түсінілуі керек, сонда мұғалімнің көмегімен оқушылар ана тілінде қалыптасқан грамматикалық және лексикалық дағдыларын саналы түрде түзете алады және де сол дағдыларды шет тілін игеру мақсатында тиімді пайдалана алады. Оқыту процессін осылай ұйымдастырудың келесідей ерекшеліктері бар:

а) ана тілінің тежеуші әсерін жояды.

ә ) оқушылардың шет тілінің тілдік құбылыстарын жүйе ретінде қабылдай алуларына себеп болатын жалпылауыштық қабілеттерін арттырады.              

б) түрлі жаттығулардың көмегімен шет тілінің бірліктері мен құрылымдарын өзекті түсіну деңгейінен саналы қадағалау деңгейіне жеткізеді. Осылайша П.Я. Гальпериннің “тілдік сана” теориясын ағылшыфн тілінің мекен ұғымын білдіретін тілдік бірліктерін қазақ топтарын оқыту мақсатында да тиімді пайдалануға болады.

Гальперин бойынша кез – келген ойлау іс - әрекеті үш бөліктен тұрады: еліктеушілік, орындаушылық, тексерушілік. Бұлардың ішіндегі ең маңыздысы алдыңғысыболып табылады. Осы теория бойынша “іс - әрекет алдымен оқушыға тиімді, оның біліміне, дағдылары мен іскерлік қабілеттеріне сай келетін операцияларға бөлінеді. Одан кейін бұл үйреншікті іс – әрекет жаңа материалды игеру барысында сәйкес жаңа іс - әрекетті жүзеге асыру үшін арнайв іскерлік пен дағдының көмегінсіз – ақ оданылады. Осыны іс - әрекеттің ориентирлік негізі дейміз.

Іс - әрекеттің негізгі ерекшеліктеріне Гальпериннің психология мектебі келесідей параметрлерді жатқызады: іс - әрекет формасв, оның жалпылық деңгейі, игерілу деңгейі (жылдамдық, автоматтандырылу), жан – жақтылық деңгейі. Сонымен қатар іс - әрекеттің ориентирлік бөлігі істің сәтті орындалуына қажетті жағдайлардың толық жасалу – жасалмауымен және ол жағдайлардың оқугыларға жеткізілу жодарымен ерекшеленеді. Ориентирлік негіз толық, жартылай және шектен тыс болуы мүмкін, оны оқушыларға дайвн күйінде беруге болады немесе өз беттерімен табуға ұсынуға да болады. Сонымен ориентирлік негііздің үш деңгейіі кездеседі:

Бірінші ориентирлік негіз толық емес, ориентирлер айқын, оқушылаардың өз беттерімен айқындауларына арналған.

Екінші ориентирлік негіз толық, ориентирлер оқушыларға айқын, дайын күйінде беріледі, бірақ оларды тек арнайы жағдайда ғана қолдануға болады, яғни жалпылық деңгейі төмен және іс - өрекетті функционалды синонимдік категорияларға таратуға келмейді.

Үшінші оиентирлік негіз жалпы мағынаға ие және ең тиімдісі, себебі жалпыланған түрде берілетін басқа да ұқсас құбылыстарға таратуға келетін толық ориетирлер құрамынан тұрады.   

Бұл ориентирлік негіз бірталай объктілер классына тиімді, оқушылар оны алдын – ала берілген жалпы әдіс негізінде өздері табу керек. Қарастырылып отырған тілдердегі мекен ұғымының берілу жолдарының ерекшелігін игеру процессін дұрыс ұйымдастыру мақсатындабіз іс - әрекеттің ориентирлік негізінің осы үшінші типін таңдаймыз, себебі ол ориентирлердің ең толық, жалпыланған түрі болып табылады да анализ процедурасын функционалды – синонимдік мағынаға тасымалдауға мүмкіншілік береді.

Ағылшын тілінің мекен ұғымын білдіретін тілідік бірліктерін игерудің қиындықтарына  байланысты әдістемелік типология мен қателер мәселесі.

Шет тілін оқыту барысында біз ана тілінің ережелер жүйесін де естен шығармауымыз керек және де ақыл – ой іс - әрекетінің ориентирлік негізі “салыстырмалы түрде жүргізілетін операциялар модельінен” тұруы қажет, сондықтан біз ағылшын тілінің мекен ұғымын білдіретін етістіктерін игеру барысында іске – асырылатын ақыл – ой қызметінің ориентирлік негізін құрдық. Ол қарастырылып отырған тілдерге ортақ семалаарға негізделген, мекендіктің категориалды мағынасын білдіргендегі формалық және семантикалық ұқсастықтары мен айырмашылықтарды анықтай отыруға бағытталған. Ориентирлер жүйесі екі тілге де ортақ мекен семалары мен дифференциалды семалардан тұрады, осы семаларды салыстыра отырып, оқушылар мағыналық ерекшеліктерді, мағыналардың сәйкес келмейтін кездерін, жалпы мағынаның тілде берілу жолдарын өз бетерімен анықтаулары қажет, себеебі Н.К.Гончаров айтқандай адам сыртқы өсерді, оның ішінде оқыту әсерін автоматты түрде қабылдамайды, ол оны өз санасынан, ішкі дүниесінен өткізеді….

Жоғарыда айтылған қазақ студенттерінің ағылшын тілінің мекен ұғымын білдіретін тілдік ірліктерін  игеру үшін жүзеге асыратынориетирлер негізі төрт сатыдан тұрады:

Екі тілге де ортақ мекендік ұғымының болуын, ол үғымның қарастырылып отырған тілдердегі көлемінің қандай екенін түсіне білу.

Қарастырылып отырған тілдердегі мекен ұғымының берілу жолдарының түрліше болуы мүмкін екендігін түсіне отырып, мекен ұғымын ағылшын тілінде жеткізе білу.

Ағылшын тіліндегі мекен ұғымын білдіретін етістіктердің мағыналар көлемінің қазақ тіліндегіге сәйкес келетін кездері боатынын ескеріп, мекен ұғымының ағылшын тілінде берілу ерекшелігін игеру.

Ағылшын етістігінің толық мағыналық құрылымын айқындап, мекен ұғымын білдіретін етістік тіркестерін қолдана білу.

Бұл сатылардың әр – қайсысы қатал ерекшеленетін, басқаларынан тәуелсіз ақыл – ой қызметі болып табылады. Олар әр  тақырыптың қиыншылықтарын ескере отырып, біртіндеп ориентирлер саны мен жүйесін толықтырып отырады.

Әдістемелік тұрғыдан қарастыратын болсақ ағылшын тілінің мекен ұғымын білдіретін тілдік бірліктерін игеру процессі 3 этаптан тұрады:

Зерттеу. Оқытушының бақылауымен оқушылар біршама сөйлемдерді қарастырып, өз бақылаулары бойынша грамматикалық заңдылықтар мен ережелердіі түйіндейді.

Түсіндіру. Оқытушы оқушылардың түйіндеген ережелерімен оқулықтағы ережелерді байланыстырып, салыстыра отырып материалды түсіндіреді.

Қолдану. Оқушылар жаңадан игерген құрылымдар мен материалды қарым – қатынас барысында қоданады. Бұл этапта форма мен  мағынаның байланысына назар аудара отырып, оқушылардың шет тілін шынайы, өмірлік жағдайда пайдалана алу қабілеттерін қалыптастыруға тырысамыз.

Ағылшын тілінің мекен ұғымын білдіретін тілдік бірліктерін қолдану дағдысын қалыптастыру жоғарыда айтылған ақыл–ой әрекетінің ориентирлік негізінің төрт сатысына сәйкес келетін белгілі бір ақыл – ой өрекетін қалыптастыруға көмектксетін әдістерден тұрады. Ол келесідей әдістер:

Ағылшын тіліндегі мекен ұғымын білдіретін семаларды қазақ тілдіндегілермен салыстыра отырып, жүйелі де жалпыламаланған түрінде таныстыру.

Мекен семаларының аталған тілдердегі берілу жолдарының ерекшеліктерін құрылымдық үлгі негізінде көрсету.

Тіларалық семантикалық интерференцияның алдын алу мақсатында ағылшын тілінің мекен етістіктерінің мағыналық құрылымын аша отырып, оларды  қазақ тіліндегі баламаларының құрылымымен салыстыру.

Тілішілік семантикалық интерференцияның алдын алу үшін ағылшын тілінің мекен етістіктерінің мағыналы құрылымын оппозициялы қарама – қарсы жолмен қарастыру.

Бұл этапта оқушылардың іс- әрекеті ориентирлер жүйесін айқындауға бағытталады.Оқытушының басқаруына қарамастан бұл этап оқушылардың танымдық белсенділіктерімен сипатталады, себебі Н.К.Гончаров айтқандай “…. в развитии личности исключительно велика роль собственных усилий, собственной деятельности”   

Екінші этап – жаттығулар этапы, мұнда оқушылар саналы анализден дайындық жаттығуларына көшеді, ал ол жаттығулар боса сөйлеу жаттығуларына көшуге дайындық негізіін құрайды. Бұл жерде біз сөйлеу іс - әрекетін жүзеге асыра алу қабілетін қалыптастыру үшін ориентирлік негіздің жеткіліксіз екенінкөреміз. Себебі оқушылардың игерген тілдік бірліктері қарым–қатынас барысында контекстіге байланысты түрлі текстілер құрамында кездеседі де мағынасының реңкі өзгеріп отырады. Сондықтан да жаңа тілдік контекстіге байланысты сөйлеуге дайындық жаттығуларын орындаған кезде тілдік контекстіге байланысты белгілі бір қиындықтарды жоюға бағытталған әр сатыны жақсылап қайталап отыру керек. Жалпы тілдік материалды оқытуға дайындауға сөйлеу әрекетінің басқа да психолгиялық ерекшеліктерін ескерген жжөн. Адамның есте сақтау қабілетіне келетін болсақ Н.И.Жинкин бойынша, сөйлеу оперативті есі екі қабаттан тұрады. Бірінші қабатында дәл осы сөйлеу іс - әрекетіне қажетті сөздер таңдалып, екінші қабатта ол сөздердің синтаксистік байланыстары қалыптастырылады. Ал қодануға қажетті сөз мағыналық қатардан немесе синонимдік қатардан іріктеліп алынады. Сөз байлығы жетік дамыған билингв қажетті сөзді мағыналары жақын сөздер ішінен де таңдап алуға шамасы келеді. Алайда мұндай жағдайда сөздің мағыналық реңктерімен тіркес мүмкіншіліктерін толық ескермеу салдарынан оқушы қате жіберіп, мағынасыз тіркестер қалыптасуы мүмкін. Сондықтан әр мекен етістігін таныстырып, жаттықтырған кезде ортақ мағыналарынан басқа ерекшелік қасиеттері бар, мағыналық жағынан ұқсас бірақ абсолютті синоним бола алмайтын сөздердің жүйелік топтарын негізге алу керек. Материалдың мағыналық қатынасқа негізделген жүйелік ұйымдастырылуы шет тіліндегі сөздер мен олардың өзара байланыс ерекшеліктерін игеруге қажетті басты шарттардың бірі болып табылады, қарастырып отырған тілдердегі сәйкес тіркестердің семантикалық көлемдерінің сәйкес келмеуіне байланысты пайда болған ана тілі интерференцияссын жоюға көмектеседі, сондай–ақ студенттердің шет тіліндегі кейбір сөздердің семантикалық ерекшеліктерін айыра алмауларына байланысты ол сөздерді абсолютті синоним ретінде қабылдап, тілішілік интерференцияға орын беретін кездерін болдырмауға мүмкіншілік береді.

Сөйтіп біз зерттеліп отырған лингвистикалық материалды әдістемелік мақсатта іс - әрекеттің төрт сатылы ориентирлер негізінде ұйымдастырамыз. Ол сатылар қиындық деңгейіне байланысты орналастырылған, сол қиындықтар мәселесі шешуді талап етеді. Оринтирлер негізінің әр сатысын игеру процессі сөйлеу әрекетіне дайындыққа арналған жаттығулар жүйесімен бекітіліп отырады.

Ағылшын тілінің қарастырылып отырған лексика – грамматикалық материалын қазақ топтарында оқыту үшін ұсынып отырған әдістемемізді біз тәжірибелі оқыту барысында тексердік.

        2.3.Ана тілі және шет тілі интерференцияларын жоюға арналған   

              жаттығулар

Әдістемелік әдебиеттерге қаррасақ жаттығулар типологиясының негізі болып татбылатын критерийлер туралы түрлі көзқарастарды көреміз. Сондай критерийлердің бірі – тілдік коммуникацияның ерекшелікетерін ескеру. Бұл критерий бойынша жаттығуларды негізінен екі түрге бөлуге болады: Сөйлеуге дайындық жаттығулары және сөйлеу жаттығулары деп. Сөйлеуге дайындық жаттығулары әрине сөйлеу жаттығуларынан бұрын орындалып отырулары керек. Мұндай жаттығулардың қажеттілігі тілдік материалды қарым – қатынас барысында қолданбас бұрын, ол тілдік бірдіктерді жеке – жеке дайындап, әбден автоматтандырып алу керек деген бұрыннан белгілі әдістемелік қағидаға байланысты. Сөйтіп дайындық жаттығуларының мақсаты оқушыларды сөйлеу іс - әрекетін жүзеге асыра білуге дайындау.

Дайындвқ жаттығуларын орындау барысында тілдік материалды игеру және бекіту құбылыстары орын алып, белгілі бір ситуацияларда қорлданыла бастады. Сондықтан ол жаттығулар коммуикативтік жағынан құнды болып,  шынайы қарым – қатынас жағдайларына пара - пар болуы керек. Мұндай жаттығуларды іс - әркектке негізделген әдіске жатқызуға болады. Ол әдістің іс - әрекет дағдыларын қалыптастыруға күшті әсеріне байланысты біз семантизация этапын жеке сөздің мағынасын ашу этапы немесе пассивті қабылдау поцессі ретінде емес, керісінше оқушылардың рейептивті және репродуктивті іс - әрекеттерінің бірлігі ретінде түсінеміз. Сондықтан біздің жұмысымызда мекен ұғымын білдірретін тілдік бірліктермен танысу студенттердің өз беттерімен белсенді жұмыс істеулері арқылы ол тілдік бірліктердің дифференциялды қасиеттерін анықтап, ориентирлер жүйесінің жалпы схемасын толтыруларынан басталлады. Сйтіп мекен етістіктерінің мағыналық құрылымымен танныстыру алғашқы бекіту этапымен бірігіп, жаттықтыру жаттығуларымен жалғасады.

Матпериалдың теориялық анализі бойынша тіларалық, тілішілік және аралас интерференциялардың күшін азайту қиындық түріне байланысты құрастырылған дифференциалды – алмастыру сипатына ие жаттықтыру жаттығуларының көмегімен жүзеге асады. Біздің ойымызша ағылшын тілінің мекен ұғымын білідретін тілдік бірліктері сияқты интерференцияға душар материалды оқыту барысында дайындық жаттығуларының өзін қандай қиындық түрін жеңуге бағытталғанына қарап, бірнеше түрге бөлу қажет. Осыған байланысты біз өз жұмысысызда ондай жаттығуларды келесідей топтарға бөлеміз: