Анализ результатов констатирующего эксперимента

Рассмотрим  применение этого метода на конкретных примерах на наших занятиях по реализации возможности развития предпосылок по устранению фрустрационных особенностей поведения подростка с умственной отсталостью.

Очень важно  указать на роль педагога в развитии творческой деятельности подростка с умственной отсталостью. Для того, чтобы пробудить в ученике внутреннюю творческую активность, педагог активизировал его деятельность, направлял на создание нового. Из пассивного участника, под влиянием внешних стимулов, эмоций соучастников, полученного результата деятельности, подросток становился сначала соавтором, а затем и самостоятельным исполнителем.

Рассмотренные формы и методы работы по программе  способствовали формированию диспозиции выбор профессии через развитие показателей социализированности: позитивное межличностное отношение, состояние фрустрации и дезадаптации.

Предлагаем   рассмотреть   формы и методы   работы, используемые   на

занятиях по СБО по развитию следующих  показателей, составляющих макроконцентр  социализированности: осведомленность  о социальных институтах, профессионально-ценностное самоопределение и содержание и глубина жизненных перспектив. Формируемая социально-психологическая диспозиция «Профессионально-жизненная перспектива».

Динамики  показателя «содержание и глубина  жизненных перспектив» мы добивались с помощью методов развития творческой активности.

Развитие  ряда особенностей личности не предусмотрено  традиционной программой, например, воображение, способность к творчеству, но в последнее десятилетие в педагогике опора на эти особенности является значимой при построении занятий.

Б.Г. Ананьев, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, С Л. Рубинштейн и др. выделяют внутренние и внешние  факторы, влияющие на творческую активность ребенка. Совершенствованию данного интегрального качества способствуют специально разработанные методы работы на занятиях по СБО. В отличие от уроков, где материал строго регламентирован, на занятиях по данному курсу учитель может варьировать в выборе форм занятий, методов и приемов стимулирования творческой активности учащегося. Эти занятия позволяют учитывать интересы и способности всех учеников при организации творческой деятельности, когда появляется возможность к развитию любознательности, интереса к окружающему миру, совершенствованию эмоций. Именно творческая деятельность является главным фактором, который делает человека «существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» (Л.С. Выготский).

По нашему мнению очень важно при работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью применять метод постановки проблемы или проблемной ситуации.

Кроме анализа  проблемных ситуаций подросткам предлагались творческие задания:

-     игровой   тест - определи свою готовность   к профессиям по  типу

«Человек - человек»;

- проведение викторины «Слабое звено». Цель - выявить возможности подростка по решению вопроса его жизненного определения;

- составление программы по самовоспитанию на основе вопросов подготовки к будущей профессии и т.д.

На занятиях использовались традиционные формы и методы работы, особенно когда необходимо было вести ознакомление. Требования программы предполагали расширение представлений учащихся об окружающем социуме. Формы и методы в процессе такой познавательной деятельности разнообразны: профориентационный рассказ или беседа, экскурсии на предприятия, встречи со специалистами, профориентационные игры и тесты, урок-практикум и пр. Это позволяло расширить представления учащихся и развивать социальную компетентность.

В связи   с  изменением  социально  -  политической   обстановки   на

современном этапе в системе специального образования происходит переориентация образовательного процесса на социокультурный подход. Значимость этого подхода заключается в осознании ценности каждой личности независимо от имеющегося дефекта. В условиях специальной (коррекционной) школы тоже обозначается эта тенденция: внедряются новые формы деятельности, формы работы, разрабатываются новые технологии, способствующие социальному становлению учащихся с нарушениями развития. В частности, урок «Социально-бытовая ориентировка» располагает значительными возможностями по решению проблемы социализации детей с умственной отсталостью. Но анализ существующего урока подвел нас к выводу, что он не решает вопросов концепции становления личности, а направлен на формирование предметно-практических навыков, служит под-спорьем педагогу по оказанию помощи в плане бытовой адаптации. Это послужило основой разработки усовершенствованной программы по данному уроку в русле социокультурного подхода, предусматривающего формирование адекватной самооценки (социального «Я»); навыков позитивного межличностного общения; формирование диспозиции, ориентированной на осмысление личностной значимости изучаемого содержания курса СБО. Выделенные концентры социализированности на основе факторов социализации позволяют формировать определенную социально- психологическую диспозицию по показателям социализированности. Эти показатели мы наполняем особым содержанием (социальным) по тематике, предусматривающей бытовую ориентировку. Такая постановка вопроса необходима для разработки усовершенствованной программы по уроку СБО.

Построение  коррекционной программы на основе современных направлений общей педагогики позволило утвердиться в следующем:

1. Полученные знания на занятиях по СБО не являются формальными,

 а, включенные в актуальный  жизненный опыт детей, становятся  более прочными и значимыми. Постепенный переход витагенных знаний в жизненную позицию помогает ребенку с умственной отсталостью ориентироваться в жизненных ситуациях, выработать свою точку зрения на сотрудничество. Опора на витагенное образование при проектировании программы решает проблему учащихся в личностном самоопределении, способствует возможности почувствовать себя значимым.

2) В  результате интерактивного обучения учащиеся включаются в процесс совместной познавательной, продуктивной деятельности. Такая деятельность одновременно предусматривает решение задач по приобретению коммуникативно - развивающего и социально-ориентационного опыта. Реализация основных положений интерактивного обучения способствует оптимизации субъект - субъектных отношений в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик», помогает быть контактным, доброжелательным, в практической деятельности выстраивать межличностные отношения на основе определенных ценностей.

3) На основе личностно ориентированного обучения через разнообразные

средства и методические приемы актуализируется у учащихся ценност ное отношение к решаемой задаче, осознание ее в связи с социальными проблемами. Личностная ситуация, разрабатываемая в русле ориентированного обучения, позволяет включать участников процесса в такие условия, действия, отношения, которые типичны для различных видов профессионально — трудовой деятельности в современном мире. Обмен знаниями, решение нравственных проблем, регуляция действий помогает подростку с умственной отсталостью преодолеть трудности социальной нормативности, направить свои возможности на позитивное межличностное общение.

4) Получаемое удовлетворение в результате ситуации успеха является результатом интеллектуальных усилий и достижений. Это вносит положительные изменения в систему жизненных ценностей ребенка с умственной отсталостью. Взаимопомощь и взаимообогащение, единение на уровне телесного, речевого и умственного контактов позволяет сочетать психологические и педагогические аспекты для создания ситуации успеха на занятиях по уроку СБО. Из субъекта ситуации успеха подросток постепенно становится субъектом учебной деятельности, для него расширяется круг вопросов, важных для его жизненной позиции, происходит его самопознание и социальное становление.

 

 

4.  Анализ результатов экспериментального исследования

 

После проведения обучающего эксперимента нами была проведена  вторичная диагностика по тем  же самым методикам.

 Анализ  результатов контрольного эксперимента  проводился в соответствии с  диагностическим инструментарием,  описанным в пункте 2.1.

Анализ  показателей микроконцентра социализированности.

Проведение  методики «Тест самооценка» Дембо-Рубинштейна  дало возможность выявить динамику уровня самооценки. В результате были получены следующие данные (таблица 2.19).

 

Таблица 2.19

Анализ уровней самооценки ( в процентах)

 

Эксперимент	Адекватный	Заниженный	Завышенный
До	53	10	37
После	71	7	22

 

Показатели  средних данных фиксируют увеличение количества учащихся с адекватной самооценкой на 18%, т.е. только треть учащихся (29%) затрудняются проявить критичность по отношению к своим качествам, это на 20% меньше, чем было отмечено до эксперимента. Для 15% учащихся снизилась завышенная самооценка, только для 3% учащихся из 10% уровень заниженной самооценки поднялся до адекватного уровня.

Изменение своего отношения к различным социальным качествам просматривается по полученным результатам. Мы не отмечаем изменений  по показателям «счастье, смелость», но в то же время более адекватно  оценивается благополучие, везение, любовь окружающих. Отмечается снижение высокого уровня самооценки по этим показателям для 12-15% учащихся. Мы отмечаем, что проявилась дифференциация понятий по социальным показателям, более осознанная их значимость для подростка, это доказывает динамику уровня самооценки у подростка. Показатели данных приближаются к адекватному уровню.

Сравнительный анализ до и после диагностики обследования методики « Тест самооценка" представлен в виде диаграммы на рисунке 2.1

 

          ох – уровни: 1 – высокий; 2 – средний; 3 – низкий

оу – проценты 1 – после; 2 – до 

 

Рисунок 2.1 Диаграмма сравнительного анализа до и после  диагностики методики « Тест самооценка»

 

В таблице 2.20 представлены сравнительные результаты проведенной методики «Представление об осмысленности жизни».

 

Таблица 2.20

Динамика  представлений об осмысленности  жизни (в процентах)

 

Эксперимент уровень	До	После
Низкий	10	6

Продолжение таблицы 2.20

 

Средний	86	74
Высокий	4	20

 

Полученные  результаты показывают устойчивую динамику всех уровней по показателю осмысленности  жизни. Для пятой части всех подростков (20%) определен высокий уровень осмысленности жизни, т.е. на 16 % больше, чем было до эксперимента. Это выражается в том, что подростки стали тверже высказываться относительно своей жизненной перспективы, увереннее говорить о своих целях и планах, еще активнее и критичнее оценивать свое будущее, переживать и намечать пути решения проблем. Низкий уровень этого показателя отмечен только у 6% учащихся, это те подростки, которые не тревожатся о будущем, неосмысленно относятся к жизненным перспективам.

Сравнительный анализ до и после диагностики  обследования методики « Представление  об осмысленности жизни» представлен  в виде диаграммы на рисунке 2.2.

 

ох  – уровни: 1 – высокий; 2 – средний; 3 – низкий оу – проценты

Ряд 1 – после;

Ряд 2 – до

 

Рисунок 2.2 Диаграмма  сравнительного анализа о и после диагностики методики « Представление об осмысленности жизни»

 

В результате анализа экспериментального материала, полученного по методике «Структура мотивации» были выявлены следующие  данные (таблица 2.21).

 

Таблица 2.21

Динамика  структуры мотивации (кол-во учащихся в процентах)

 

Экс-	Мотивация достижения						Мотивация отношения
пери
мент	1	2	3	4	5	6	1	2	3	4	5	6
До	42	75	38	36	59	96	70	58	47	57	46	54
После	30	68	26	26	48	90	58	48	40	48	34	42