Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

Выбор ценностей - средств в результате констатирующего  эксперимента

показал другой вариант выбора: изменились сами ценности и их количественный показатель. Появилась новая ценность- самоконтроль и эта ценность стала значимой для 36% учащихся. Остальные характеристики подняли свой рейтинг, особенно образованность (на 13% учащихся), воспитанность (на 11 %учащихся), аккуратность считают важным для себя более половины учащихся (55% учащихся). Таким образом, мы отметили динамику в значениях ценностных ориентаций для личности подростка сумственной отсталостью, что важно для его социализации.

Приводим  результаты данных контрольного эксперимента, выявленных по осведомленности подростка в социальных институтах (таблица 2.29).

 

Таблица 2.29

Динамика  уровня социально-бытовой ориентировки ( в процентах)

 

Показатель эксперимент	Бытовая ориентировка		Социальная ориентировка
	правильно	неправильно	правильно	неправильно
До	33	67	21	79
После	62	38	36	64

 

Как свидетельствуют  результаты исследования, отмечается достаточно высокая динамика по социальной и бытовой ориентировке. Примерно в два раза увеличивается количество учащихся, которые дали правильную ориентацию по предложенным вопросам по сравнению с первичным обследованием (бытовая ориентировка). Выявленная динамика подчеркивает важность проведенной коррекционной работы в данном направлении, является

важным   показателем   социальной      компетентности   детей  с    умственной

отсталостью.

Подводя итоги  экспериментального исследования можно  сделать следующие выводы, что  данные контрольного эксперимента показали положительную динамику по всем показателям социализированности. В целом процент учащихся по положительной динамике оказался ниже ожидаемых результатов, но это не умаляет значения экспериментальной работы.

Представляем  сводную таблицу результатов  показателей социализированности подростков с умственной отсталостью (таблица 2.30).

 

Таблица 2.30

Анализ показателей социализированности подростка ( в процентах)

 

Показатели социализированности	Констатирующий Эксперимент	Контрольный эксперимент
Самооценка (адекватная)	53	71
ИОЖ (высокий уровень)	4	20
Мотивация достижения и мотивация  отношения (значимая)	МД-43, МО-45	МД - 52, МО - 55
Дезадаптация (отсутствует)	44	60
Фрустрация (отсутствует)	18	28
Позитивные межличностные отношения	42	58
Сформированность дальних перспектив	36	50
Правовые знания (ответ получен)	36	74
Правильное ориентирование в социальном и бытовом окружении	БО-33; СО-21	Б0-62; СО- 36

 

Условные  обозначения: ИОЖ - индекс осмысленности  жизни; МД - мотивация достижения; МО - мотивация отношения; БО - бытовая ориентировка; СО - социальная ориентировка.

Мы отмечаем изменение отношения школьника по различным социальным параметрам самооценки (везение, благополучие); адекватный уровень самооценки отмечается у 71% учащихся по сравнению с 53%; меняется жизненная позиция и реальнее представляется жизненная перспектива, намечаются пути решения проблем: для 20 % учащихся показатель осмысленности жизни оценен пятью баллами по сравнению с 4% учащихся выявленных ранее. Не отмечено пассивности изначальных показателей по структуре мотивации, увеличивается количество случаев проявления активности, личностного ожидания. Выбор баллов при ответах смещается от нейтральных к значимым, в результате примерно на 10% увеличивается количество учащихся, для которых мотивация значима. Отмечается изменение климата отношений в классе, заметно снижается снисходительство, безразличие по отношению друг к другу, для 58% учащихся вопрос межличностных отношений становится менее проблематичным. Для 60% учащихся не выявлено проявлений состояния дезадаптации по сравнению с 44% учащихся до начала эксперимента. Регулируемыми стали социальные единицы поведения, особенно для учащихся 9-х классов. Это проявляется в изменении отношения к новым людям, в умении больше задавать вопросов, обращаться за помощью к сверстникам и ко взрослым.. Были отмечены случаи заинтересованности в одобрении, попытки сделать критические замечания. Мягче выражается враждебность по отношению к сверстникам, отмечается большая терпимость. Снизился уровень высокой фрустрации, для 28% учащихся данное состояние отсутствует по сравнению с 18%учащихся на начало эксперимента. Отмечена динамика в сформированности дальних перспектив для 50% учащихся по сравнению с 36% учащихся.

Это подтверждает формирование новообразований в структуре личности («наступит день, когда я буду самостоятельным человеком»). Много ответов, в которых отражены понятия любви к близким, желание иметь своих детей, отношение доброго к окружающим.

Контрольные   данные   фиксируют   анализ   в     социальной и бытовой

ориентировке.

Хотя часть  учащихся давали неточные ответы, но, в  то же время, ответы имели определенную направленность. В два раза снизилось  количество отказных ответов по вопросам правовым, ориентировка на бытовом уровне стала доступна для 62% учащихся по сравнению с 33%; социальная ориентировка стала более реальной для 36% учащихся по сравнению с 21% , выявленных ранее.

В профессионально-ценностном определении ранги включают значимость таких профессиональных качеств, которые выделяют коллективный и общественный характер труда, в этом плане можно говорить о социальном становлении детей с умственной отсталостью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Для выявления  педагогического потенциала урока «Социально-бытовая ориентировка» в проблеме социализации подростка с умственной отсталостью, был изучен теоретический аспект проблемы социализации личности в современном социально-педагогическом знании. Для этого были рассмотрены основные положения различных теорий развития личности, толкование понятия «социализация» в социально-психологическом и социально- педагогическом аспекте. Через позиции различных авторов мы проанализировали структуру процесса   социализации   и   определили,   что результатом социализации является социализированность; социализированной личность может считаться в том случае, когда просматривается единство между содержательной характеристикой качеств, адаптированностью и независимостью в обществе.

В специальной  педагогике изучение процесса социализации началось задолго до формулирования в науке этого термина. Многие авторы описывали составляющие этого процесса, не пользуясь самим понятием. Только в 90- х годах XX века социализация детей с умственной отсталостью рассматривается как самостоятельная проблема.

В соответствии с теоретическими представлениями  по проблеме социализации личности были указаны факторы социализации личности. На основе факторов социализации были выделены три концентра. В понятие «концентр» мы вкладываем своеобразное сочетание проявлений, близких по взаимодействию в структуре личности; эти концентры обозначены как микроконцентр, мезоконцентр и макроконцентр. Для каждого концентра определены соответствующие показатели. Показатели выраженности каждого концентра свидетельствуют об уровне социализированности подростка с интеллектуальным нарушением и представляют определенные критерии социализированности подростка с данным нарушением.

В связи с  изменением социально-политической обстановки на современном этапе в системе специального образования происходит переориентация образовательного процесса на социокультурный подход. Значимость этого подхода заключается в осознании ценности каждой личности независимо от имеющегося дефекта. В условиях специальной (коррекционной) школы тоже обозначается эта тенденция: внедряются новые формы деятельности, формы работы, разрабатываются новые технологии, способствующие социальному становлению учащихся с нарушениями развития. В частности, урок «Социально-бытовая ориентировка» располагает значительными возможностями по решению проблемы социализации подростка с умственной отсталостью. Но анализ существующего курса подвел нас к выводу, что он не решает вопросов концепции становления личности, а направлен на формирование предметно-практических навыков, служит подспорьем педагогу по оказанию помощи в плане бытовой адаптации. Это послужило основой разработки усовершенствованной программы по данному уроку в русле социокультурного подхода, предусматривающего формирование адекватной самооценки (социального «Я»); навыков позитивного межличностного общения; формирование диспозиции, ориентированной на осмысление личностной значимости изучаемого содержания урока СБО. Выделенные нами концентры социализированности на основе факторов социализации позволяют формировать определенную социально- психологическую диспозицию по показателям социализированности. Эти показатели мы наполняем особым содержанием (социальным) по тематике, предусматривающей бытовую ориентировку.

Такая постановка вопроса необходима для разработки усовершенствованной программы по уроку СБО, психолого-педагогической коррекции развития социальных качеств личности подростка с умственной отсталостью и деятельности подростка в свободное время. В разработке деятельности этих направлений заключается педагогический потенциал предлагаемой технологии социализации подростка с умственной отсталостью на основе урока СБО.

В результате исследования были сделаны следующие выводы:

1) Умственная отсталость является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

2) Экспериментально доказано, что эффективным средством социализации подростка с нарушением интеллекта является урок СБО, усовершенствованный на основе социокультурного подхода, предполагающий формирование социально-психологический диспозиции «личностная значимость отношений» («Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир»); психологическую коррекцию развития личности, нацеленную на регуляцию поведения, развитие навыков межличностного взаимодействия, расширение ролевого репертуара подростка и позитивное программирование будущего.

3) Взаимодополняющим направлением социализации подростка выступает внеклассная форма деятельности учащихся, формирующий в единстве с содержанием урока СБО социальную субъектность подростка с умственной отсталостью..

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1 Викулова Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся //Дефектология. 1998. № 4. С.40-46.

2 Выготский Л.С. Основы дефектологии //Собр. Соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.-368с.

3 Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. /Метод, пособие. Алма - Ата, 1985.

4 Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

5 Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-19 с.

6  Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. Пособие для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.153-183.

7 Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников //Дефектология. 1997. № 2. С.3-8.

8 Сагдуллаев А.А., Московкина А.Г. Этиологические аспекты интеллектуального недоразвития у детей //Дефектология. 1991. № 6. С. 17-23.

9 Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Автореферат дис. канд. псих, наук. М., 1971.

10  Долгобородова Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М., 1968. С.16-103.

11 Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981,- 176 с.

12  Ковалева Е.А. Коррекционная направленность процесса обучения во вспомогательной школе //Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-пресс; 1994. С.62 -97.

13 Виноградова А Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника //Коррекционная работа во вспомогательной школе,- Л., 1978.

14 Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 173-239.

15 Московкина А.Г., Сагдуллаев А.А. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости //Дефектология. 1991. № 3. С.11-19.

16 Стариченко Т.Н. К вопросу об экономическом практикуме во вспомогательной школе //Дефектология. 2000. № 2. С.82-89.

17 Мирский С.Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе //Дефектология. 2000. № 3. С.32-37.

18  Психологическая коррекция умственного развития учащихся.: Пособие для школьных психологов/Отв. ред. К.М. Гуревич, И.В. Дубровина. М.: Олимпик, 1990. С.6-29.