Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь.

     Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление.   Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «тут такое, а вот тут так».

      Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения

грамотно  оформить предложение.

      Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.  
Спирова Л.Ф. говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется.  
При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

     Кольцова М.М. отмечает: «Связная речь не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четко систематической коррекционной работы логопеда».  
     Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.  
Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2. Действия с предметами для развития графических навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями речи

    2.1. Развитие графических навыков у детей дошкольного возраста

    Вопрос  подготовки дошкольника к владению письмом является частью проблемы, подготовки к обучению к школе, которая  с каждым годом, в свете изменений  школьных программ, становится все  актуальнее.

    На  сегодняшний день задача обучения дошкольников письму не имеет однозначного решения. Одни ученые и методисты выступают категорически против включения  письма в программу дошкольного образования, даже в подготовительных группах, мотивируя свое мнение недостаточной готовностью организма ребенка к данному виду деятельности, большой вероятностью ухудшения его здоровья, не знанием воспитательной методики обучения письму. Другие, напротив, считают, что многих сложностей при обучении детей письму в начальной школе можно избежать при проведении целенаправленно подготовительной работы на дошкольном этапе.          

    Письмо  – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Обучение письму – сложный  вид работы для любого малыша[5, С. 68]. Исследования показали, что в начале обучения первоклассники на уроке письма испытывают физические и психические нагрузки того же уровня, что и космонавты в момент старта. Техника письма требует согласованной работы, мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания. Для овладения навыками письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Именно к 6-7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга и развитие мелких мышц кисти.

    Определяя содержание работы по обучению графическим навыкам, для обеспечения объективности требований и оценки результатов обучения ребенка педагог должен знать некоторые моторные и графические возможности дошкольника при нормальном развитии. Формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже первого полугодия жизни. Рука, сжатая в кулачок, распрямляется, особые движения захватывания предметов пытаются выполнить пальцы. Так рука начинает развиваться как специфический орган.

    До 3,5–4 месяцев движения рук ребенка носят, безусловно, рефлекторный характер: движения выполняются как относительно постоянные стереотипичные реакции организма на воздействие окружающей среды, не требующие специальных условий для своего возникновения. Первая  двигательная функция рук – схватывание, которое сначала проявляются как врожденный рефлекс; новорожденный не только схватывает прикасающийся к его ладони предмет, но и, ухватившись за него, способен повиснуть на нем. Этот рефлекс называют хватательным или ладонным, потому что он возникает в ответе на раздражение  ладони, а не пальцев.

    В 4–4,5 месяцев у ребенка появляются правильные движения рук, направленные на непосредственный контакт с объектом: притягивание к себе случайно задетого предмета и его ощупывание. Но действия рук носят случайный характер, без целенаправленного волевого усилия.

    В возрасте от 4 до 7 месяцев в развитии действий с предметами наступает  новый этап – этап простого «результативного»  действия. У ребенка появляется повторное  притягивание случайно схваченного  предмета с последующим ощупыванием, рассматриванием. Малыш похлопывает по предмету, стучит им, размахивает, бросает на пол, чтобы вызвать звучание.

    Около 5 месяцев ребенок начинает противопоставлять  большой палец другим при схватывании. Теперь захватывание предмета осуществляется не всей ладонью, а пальцами. На 6 месяце движения становятся все более точными, уверенными. Дети уже могут не только крепко удерживать вложенный в руку предмет, но и брать его из любого положения.

    С 7 месяцев ребенок начинает соотносить предмет с определенным местом в пространстве. В 8-9 месяцев ребенок берет мелкие предметы двумя пальцами, указывает пальцем на привлекший его предмет. Начинает проявляться преобладание одной руки, как правило, правой. Ребенок манипулирует двумя предметами, а также подражает предметным действиям взрослых.

    Начиная с одного года, активизируется кончик большого пальца, а затем указательного  пальца. В это же время начинается интенсивное развитие относительно тонких движений всех пальцев и продолжается на протяжении всего раннего и дошкольного детства. Уже к трем годам движения пальцев малыша становятся близки к движениям рук взрослых.

    Все виды манипуляций с игрушками  предметами, ползание, сидение, вставание, первые хождения осуществляются вначале  с помощью рук, движения которых в свою очередь корректируются зрением. Во втором полугодии жизни появляются направления движения руки к определенному предмету, захват его и удержание. Движения руки начинают все больше «подчиняться» движениям пальцев. Первоначально петлеобразные движения с частыми промахами сменяются в конце первого года жизни более прямыми, обеспечивая более точное приближение к предмету. Примерно с 10 месяцев дети начинают предварительно приспосабливать  пальцы рук к форме объекта, например мячика, шарика, который ребенок намеревается схватить. Появляются хватательные движения в слепую за счет предварительного нацеливания на предмет. Возникновения к первому году жизни подобных усложненных форм двигательной активности, надо полагать, свидетельствуют о становлении такой сложной и важной организации движений функции головного мозга, как функция программирования и предвидения.

    Большой интерес представляют наблюдения за развитием у маленьких детей  движений рук при ощупывании. У  детей 3–5 лет  движения обеих рук при ощупывании асинхронны, прерывисты. К 5–6 годам появляются более продолжительные ощупывания, дающие, естественно, больше информации о предмете. В 6–7 лет при ощупывании уже наблюдаются непрерывные движения пальцев рук, что отражает более совершенную форму   кинестетического анализа (А.В.Запорожец, 1960, 1967). При узнавании предмета в одном случае воспринимаемого зрительного и опознаваемого затем на ощупь, а в другом случае – наоборот, оказывается, что процесс узнавания, начинающийся с тактильно- кинестетического восприятия, протекает у маленьких детей труднее. У детей 3-4 лет время тактильного опознания составляет около 40 сек.; у детей 4–5 лет – 20 сек.; у детей 5–6 лет – 15 сек.; у детей 6–7 лет всего 7 сек.

    В рассматриваемый период онтогенеза у детей по мере накопления с возрастом двигательного опыта постепенно меняется относительная роль кинестетического и зрительного контроля движений. Если ребенок 3–4 лет регулирует собственные движения в основном с помощью зрения, сопровождая взором всю траекторию движения рук, то в последние годы, особенно к семилетнему возрасту, все более возрастает роль кинестетического контроля за процессом движения.

    Таким образом, мы видим, что развитие функций  руки начинается уже в первые дни  жизни ребенка. Сначала развивается сама рука, затем начинают развиваться тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Эти движения совершенствуются, становятся более точными и уверенными к концу дошкольного возраста.        

    Профессор М.М.Безруких выделяет следующую последовательность развития ручной моторики и графических навыков:

• до 2-х лет ребенок способен удерживать мелок и карандаш, захватив его в кулак;
• в 2–3 года ребенок осваивает захват карандаша пальцами, ладонью сверху. Это позволяет ему начать копировать вертикальные и округлые, а затем и горизонтальные линии;
• к 3–4 годам у ребенка совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволит сформировать правильный захват карандаша, дает возможность копировать простейшие фигуры (крест, круг, молоточек);
• к 4–5 годам ребенок способен копировать фигуры с соблюдением основных пропорций, но уже может ограничивать протяженность линий, а также срисовывать предметы, рисовать по представлению;
• в 5 лет дети начинают хорошо выполнять вертикальные, горизонтальные, наклонные штрихи, ограничивая их длину и соблюдая относительную параллельность, способны делать циклические движения[8, С. 13].

    При оценке графических умений следует  помнить, что до пяти лет ребенку  все еще трудно ограничивать длину  линий, а учитывая то, что кинестетический контроль формируется только после 6 лет, то основной контроль, при выполнении дошкольником графических заданий принадлежит зрению. В тоже время глазомерные функции совершенствуются постепенно.  

    Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению[13, С. 33]. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Как писал физиолог И.И.Павлов: «Руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга».

    Уделяя  в дошкольном возрасте должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторике и координации  движения руки мы решаем сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияем на общее интеллектуальное развитее ребенка, во-вторых, готовим к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. Поэтому работа над развитием мелкой моторики и графических навыков должна начаться задолго, до поступления в школу.

    Самым приемлемым и успешным средством  обучения в данном возрасте, является игра, так как на фоне эмоционального переживания игра влияет на успешное усвоение умений, навыков.

    Игра  для ребенка – это одна из форм «самотерапии», благодаря которой  могут быть откоррегированны различные  конфликты и проблемы. Поэтому, любое  задание необходимо предлагать ребенку  в игровой форме, которая не только вызовет у него интерес, но и за счет положительной эмоциональной стимуляции будет способствовать повышению психического тонуса, а, следовательно, и улучшению работоспособности в целом.

    В терапевтических целях игру впервые  использовал Зигмунд Фрейд. С  этого момента берет свое начало такое направление, как игровая терапия.

    Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у  ребенка, российский психолог Д.Б.Эльконин определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные  исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов от самых элементарных до самых сложных».          

    На  фоне эмоционального переживания игра влияет на успешное усвоение умений, навыков. Установлено, что тренирующие движения, пальцев рук наряду со стимулирующим  влиянием на психическое развитие является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.