Формирование экологической ответственности старшеклассников в ходе решения эколого-прикладных задач

ции», разработанная М. Рокичем, Б.С. Кругловым и апробированная в диссер-

тационном исследовании Л.А. Реут [144] (приложение 7); методика «Закончи

предложение» (приложение 9), апробированная Г.И. Ковалёвой [79]; «Метод

предельных смыслов» (приложение 8), разработанная Д.А. Леонтьевым [102] и

апробированная С.А. Комиссаровой [85]. Кроме того, оценка уровня развития

экологической ответственности осуществлялась исходя из характера поведения

учащихся в ходе решения эколого-прикладных задач.

Диагностический комплекс включал в себя три группы методик направ-

ленных на выявление уровня сформированности мотивационно-ценностного,

когнитивно-содержательного и рефлексивно-смыслового компонентов эколо-

гической ответственности старшеклассников, определяемых уровнем развития

критериальных показателей.

Оценка сформированности мотивационно-ценностного компонента эко-

логической ответственности старшеклассников осуществлялась на основании

первой группы диагностических методик выявляющих доминирующую уста-

новку в отношении природы («ЭЗОП») и ведущий тип мотивации («Альтерна-

тива»); наличие социально и личностно значимой мотивации в приобретении

экологической ответственности («Тест-опросник», «Метод предельных смы-

слов»); осознание природы как субъекта взаимодействия, её универсальной

ценности («СПО», «Тест-опросник»).

Дополнительно с целью выявления места в иерархии ценностей школь-

ников экологической безопасности (как ценности-цели) и экологической ответ-

ственности (инструментальной ценности) использовалась методика «Ценност-

ные ориентации», разработанная М. Рокичем (приложение 7). Автор делит

ценности на терминальные, или ценности-цели, и инструментальные, или цен-

ности-средства. Терминальные ценности он определяет как убеждения в том,

что какая-то конечная цель индивидуального существования (например, эколо-

95

гическая безопасность) с личной и общественной точек зрения стоит того, что-

бы к ней стремиться; инструментальные ценности он определяет как убежде-

ния в том, что какой-то образ действий (например, ответственность, рациона-

лизм) является и с личной, и с общественной точек зрения предпочтительным в

любых ситуациях.

Результаты проведенной диагностики по методике «Ценностные ориен-

тации» показали, что лишь 28,4% старшеклассников убеждены в необходимо-

сти, ценности экологической безопасности и отвели данной терминальной цен-

ности ведущее положение. У 15,5 % школьников она занимает в системе

иерархии ценностей-целей среднее положение, чаще всего, уступая место

здоровью (указывая, тем самым, на отсутствие понимания школьниками

взаимозависимости и взаимообусловленности данных категорий) и

материальным ценностям; 56,1% не считают её значимой. Ответственность, как

ценность-средство, у подавляющего большинства старшеклассников (60,5 %)

занимает среднее положение, лишь 25,7 % считают её главной, а 13,8 %

несущественной. Что свидетельствует о понимании школьниками роли данного

личностного качества в достижении поставленных жизненных целей.

Диагностика ведущего типа мотивации в отношении природы осуществ-

лялась на основании использования методики В.А. Ясвина «Альтернатива»

(приложение 5). В результате диагностики было выяснено, что ведущее поло-

жение в экспериментальной и контрольной группах занимают эстетический

(38,6% и 34,6%) и практический (33,3% и 28,8%) тип мотивации в отношении

природы соответственно. Это определяет стремление большинства старше-

классников к «чувственному» восприятию и пониманию природных объектов,

взаимодействию с ними, характеризующемуся непрагматической направленно-

стью (желанием ухаживать, заботиться и пр.). Прагматический и когнитивный

типы мотивации в отношении природы у большинства учащихся являются вто-

ростепенными.

Методика «ЭЗОП» (приложение 6), направленная на выяснение домини-

рующей установки в отношении природы у старшеклассников, также показала

преобладание в экспериментальной (71,9%) и контрольной (69,2%) группах

старшеклассников эстетической установки в отношении природы, восприятие

96

её как объекта красоты. Этический тип установки, характеризующий воспри-

ятие личностью природы как объекта охраны, не является ведущим и лишь у

9,5 % старшеклассников выступает в качестве одного из значимых (уступая ме-

сто когнитивному и практическому) типов установки в отношении природы.

Наличие социально и личностно значимой мотивации проявления эколо-

гической ответственности выяснялось исходя из результатов анкетирования

старшеклассников и проведения беседы согласно «Методики предельных смы-

слов» (приложение 8).

В качестве исходных категорий проводимой беседы использовались сле-

дующие: «Зачем люди повышают свое экологическое образование?», «Зачем

людям экологическая ответственность?», «Кто и зачем должен обладать эколо-

гической ответственностью?».

В «Тесте-опроснике» содержались такие вопросы, как:

1. В чем Вы видите значение экологической ответственности людей (Вас лич-

но) для биосферы в целом, общества и Вашей дальнейшей жизни?

2. Что Вы готовы сегодня предпринять с целью улучшения экологической си-

туации в городе и что Вас может к этому побудить (личное осознание необхо-

димости этих действий, закон, материальные выгоды, общественное уважение,

самоуважение)?.

Результаты диагностики показали в экспериментальной (54,4%) и кон-

трольной (51,9%) группах старшеклассников преобладание низкого уровня

проявления выделенного критерия, характеризующего мотивацию, связанную с

достижением благополучия, достатка, престижа. Лишь 7% старшеклассников

экспериментальной и 3,8% контрольной группы обладают высоким уровнем

развития социально и личностно значимой мотивации, где высокий уровень

характеризующимся побуждениями, связанными с чувством долга, стремлени-

ем к самореализации через проявление ответственных действий. У остальных

школьников (38,6% и 44,3%) побуждения, оказались связанными со стремлени-

ем проявить себя или реализовать стремления других людей и получить одоб-

рение.

Диагностика способности старшеклассников к субъектификации природ-

ных объектов осуществлялась по результатам методики «СПО» (приложение

97

4), характеризующей параметр модальности отношения к природе по оси

"субъектная-объектная". Анализ полученных результатов показал преоблада-

ние объектного восприятия мира природы большинством старшеклассников

(54,4% экспериментальной и 63,5% контрольной групп), выражающегося в

признании того, что природные объекты несопоставимо далеки от возможно-

сти общения с ними, партнерского субъект-субъектного взаимодействия.

Таким образом, распределение старшеклассников по уровням сформиро-

ванности мотивационно-ценностного компонента показало преобладание низ-

кого уровня, соответствующего формально-ответственному уровню сформиро-

ванности экологической ответственности (таблица 2).

Таблица 2

Уровень сформированности мотивацион-

но-ценностного компонента ЭО

Эксперименталь-

ная группа, %

Контрольная

Группа, %

Низкий 59,6 55,8

Средний 31,6 34,6

Высокий 8,8 9,6

Низкий уровень сформированности мотивационно-ценностного компо-

нента у большинства старшеклассников мы связываем с характером возрастной

динамики отношения к природе и недостаточной степенью подготовленности

учителей к использованию потенциала естественнонаучных дисциплин для

формирования экологической ответственности, а также отсутствием соответст-

вующей систематической и целенаправленной работы большинства педагогов

и слабым использованием в этих целях технологических разработок, позво-

ляющих учащимся реализовать свой свободный выбор, соотнести свои жиз-

ненные _______ценности с их объективным значением, осмыслить происходящие

явления и процессы, их значимость и взаимообусловленность.

Вторая группа диагностических методик была нацелена на определение

сформированности когнитивно-содержательного компонента экологической

ответственности старшеклассников, выявляющих полноту и системность эко-

логических знаний, включающих знания об экологической ответственности и

её значении («Тест-опросник»); изменения в мотивации и направлении позна-

98

вательной активности («Натурафил»). Выбор данных критериев обусловлен

тем, что их совокупность в единстве позволяет выявить отношение старше-

классников к природе, знаниям о ней и экологической ответственности.

Под полнотой знаний мы в рамках данного исследования понимаем сте-

пень владения экологическими знаниями. Нами выделяются высокий, средний

и низкий уровни полноты овладения экологическими знаниями. Высокий уро-

вень подразумевает полное знание природы по содержательным линиям курса

биология, экология, химия, правовых и моральных нормах взаимоотношения с

ней. Средний - свидетельствует о практически полных, но фрагментарных зна-

ниях в рамках предмета, слабой взаимосвязью между предметными знаниями,

их связью с повседневной жизнедеятельностью. Низкий уровень характеризу-

ется элементарными, дискретными предметными знаниями учащихся не обла-

дающих связью с практической деятельностью.

С целью определения полноты знания о природе и экологической ответ-

ственности применялись наблюдение, тестирование по методике «Натурафил»

(приложение 3), анкетирование (приложение 2).

Школьникам предлагались вопросы:

1. 1. Раскройте содержание следующих понятий: «биосфера», «ресур-

сы», «экосистема», «природопользование», «экологическая ответственность»,

«ноосфера».

2. 2. В чём вы видите взаимосвязь следующих понятий: «человек и

биосфера», «экологическая ответственность и могущество», «биосфера и тех-

носфера», «экологическая ответственность и здоровье населения», «безответст-

венность и гибель цивилизации».

3. В каких сферах жизнедеятельности необходима экологическая ответ-

ственность ? Приведите конкретные примеры её проявления.

Анализ ответов на вопросы, предложенные в «Тесте-опроснике», пока-

зал, что знания отличаются поверхностностью, часто не прослеживается взаи-

мосвязь между объектами природы, явлениями, слабая связь знания с возмож-

ностью его практической реализации в личной жизнедеятельности. У подав-

ляющего большинства старшеклассников (64,9% экспериментальной и 61,5%

99

контрольной групп) полнота знаний о природе и особенно экологической от-

ветственности и формах её проявления характеризуется низким уровнем разви-

тия. Высоким уровнем развития экологических знаний обладает лишь 7%

старшеклассников экспериментальной и 3,8% контрольной групп.

Системность знаний о природе и экологической ответственности подра-

зумевает степень осознанности и понимания их значения в жизни отдельной

личности (ученика), человеческого общества и биосферы в целом. Выделяются

высокий, средний и низкий уровни системности раскрытия содержательной

стороны знаний о природе и экологической ответственности. Высокий уровень

подразумевает осознание значимости экологического знания и основанной на

нём экологической ответственности в сохранении биосферы, жизни и здоровья

населения, каждого человека, себя лично. Средний уровень характеризуется

пониманием значения экологических знаний в отдельных областях жизни (на-

учной, профессиональной деятельности), при изучении смежных дисциплин.

Низкий уровень предполагает понимание их значения в сиюминутных, развле-

кательных или потребительских нуждах.

С целью выяснения уровня развития системности знаний старшеклассни-

ков в ходе анкетирования предлагались следующие вопросы:

1. Расскажите, что Вы знаете об истории и перспективах развития био-

сферы; человека в ней ? О значении экологической ответственности в этом раз-

витии ?

2. Чем обусловлено, по Вашему мнению, повышенное внимание в совре-

менном мире к экологическим проблемам ?

3. В чём вы видите значение школьного экологического образования в

целом и Вашей дальнейшей жизни в частности ?

4. Как, по Вашему мнению, изучение природы, экологических проблем

может оказать влияние на личность человека, его отношение к природе, к себе,

на возможность развития экологической ответственности ?

Данные, полученные при анкетировании, показали, что 77,2% старше-

классников экспериментальной и 78,8% контрольной групп можно отнести к

среднему уровню системности знаний о природе и экологической ответствен-

100

ности. Это в большинстве случаев объясняется тем, что учащиеся понимают

значение экологических знаний в рамках отдельных профессий, для общества в

целом, но слабо осознают их личностную значимость и ценность. Высокий же

уровень составляет 19,3% и 15,4% старшеклассников соответственно.

Изменения в мотивации и направлении познавательной активности стар-

шеклассников определялись на основании анализа результатов полученных по

когнитивной шкале методики «Натурафил», характеризующей запечатленность

в объектах природы познавательных потребностей, проявляющихся в готовно-

сти (низкий уровень) и стремлении (высокий уровень) искать, принимать и пе-

рерабатывать информацию об этих объектах.

Результаты тестирования показали преобладание в экспериментальной и

контрольной группах учащихся с низким (35,1% и 38,5%) и средним (59,6% и

55,7%) уровнем развития познавательной активности соответственно.

На основании полученных результатов диагностики по второй группе ме-

тодик старшеклассники были распределены на группы, соответствующие уров-

ню сформированности когнитивно-содержательного компонента экологиче-