Методические основы обогащения речи детей идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку в начальной школе

Уральский Государственный педагогический

университет

Институт Педагогики и Психологии Детства

Кафедра русского языка и методике его преподавания в начальных классах

Методические основы обогащения речи детей идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку в начальной школе

Выполнила:

студентка

3  курса ИПиПД,  403группы

Клепинина Ульяна Алексеевна

Научный руководитель:

доктор филологических наук,

профессор,

Кусова Маргарита Львовна

Екатеринбург-2009

Содержание

Введение

Начиная со второй половины XX века связи между образованием, наукой и культурой изменились и обрели другую форму, в силу чего, образование перестало быть сферой, где лишь приспосабливают научные знания к возрастным способностям обучаемых.

Общепризнанным становится тот факт, что языковое образование выступает в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей.

В современном учебном процессе по овладению иностранным языком учащимся необходимо не только научиться общаться на этом языке, усвоив при этом определенную сумму знаний, составляющих культурное наследие народа, говорящего на изучаемом иностранном языке, но и формировать свой собственный социокультурный опыт в процессе иноязычного общения и развивать себя как личность.

Именно социокультурный подход обуславливает создание у учащихся представлений о стране изучаемого языка и культуре народа, говорящего на этом языке, обеспечивает развитие у учащихся определенных социокультурных умений, позволяющих им сопоставлять проявления национальной и иной культуры, осознавать свой социальный и чужой опыт, адаптироваться к новым реалиям жизни и культурным ценностям, достойно представлять свою родную культуру.

Современное содержание обучения иностранному языку немыслимо без приобщения (предполагающего определенное содержание) школьников к культуре стран – носителей языка. Только при соблюдении этих условий возможно осуществление подлинного общения обучающихся с представителями других культур.

Актуальность данного исследования определяется тем, что культуроведческое обогащение младших школьников в процессе обучения иностранному языку обуславливает адекватное реагирование (вербальное и невербальное) в ситуации общения с иноязычным сверстником даже при минимальном языковом и речевом опыте школьников, закладывает фундамент непрерывного языкового образования, способствует социальному, общему и речевому развитию детей, что является одной из основных задач начального образования.

Наблюдения и практика обучения иностранному языку младших школьников свидетельствуют о том, что осуществление культуроведческого обогащения детей в курсе обучения иностранному языку в начальной школе в рамках личностно-ориентированного подхода вполне реально.

Проблема методики преподавания иностранного языка освещалась Г.А. Китайгородской, Денисовой Л.Г., Илюшкиной А.В., Никитенко З.Н. и др. Теоретические представления о фразеологических единицах освещены Алехиной А.И., Кустовой А.Е., Пастушенко Л.П., Шрайбер В.И.. Основные типы фразеологических единиц в русском языке раскрыты в работах Бабкиной А.М., Виноградова В.В., Волиной В.В., Жуковым В.П., Шанским Н.М. Методы исследования фразеологического состава языка освещены в работах Попова Р.Н. Английская фразеология в языке и речи представлена в работах  Федуленковой Т.Н., Чиченовой Л.А., Уорелла А.Дж., Смита Л.П., Кунина А.В., Коробка П.Л.

Цель исследования – теоретически обосновать и разработать содержание комплекса упражнений, ориентированного на обогащение речи детей идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку в начальной школе.

Объект исследования – процесс обучения  английскому языку младших школьников.

Предметом исследования является комплекс упражнений, ориентированный на обогащения речи детей идиоматическими выражениями.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить особенности психического развития младших школьников;

- охарактеризовать особенности развития речи младших школьников;

- раскрыть понятие «фразеологизм» как единицы лексико-семантической системы;

- раскрыть особенности понимания фразеологических единиц младшими школьниками;

- представить методы и приемы работы с фразеологическими единицами;

- показать работу с фразеологическими единицами на уроках иностранного языка;

- разработать диагностику наличия в словаре младших школьников иностранных идиоматических выражений;

- провести опытно-поисковую работу по обогащению речи младших школьников идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой обогащение речи младших школьников идиоматическими выражениями может эффективно осуществляться, если в комплексе предлагаются упражнения, включающие:

- идиоматические выражения, часто встречающиеся в иностранном языке;

- сопоставимый анализ  идиом русского и иностранного языков;

- идиомы с одной и той же лексической единицей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования: изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; основных концепций и нормативных документов, связанных с модернизацией системы начального образования;- тестирование учащихся; проведение опытного обучения иностранному языку, построенного на основе обогащения детей идиоматическими выражениями.

Глава 1. Теоретические основы работы над лексико-фразеологическим уровнем развития языка младших школьников

1.1. Особенности психологического развития младших школьников

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.
          Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий [38, с. 134]. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их построить предполагают формирование у младших школьников умения со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения [10, 69]. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют [32, с. 167]. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями, подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Развитие памяти. Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке [17, с. 92].

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы [7, с. 164]. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память).

От I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала — словесному и наглядному.