Методические основы обогащения речи детей идиоматическими выражениями в процессе обучения иностранному языку в начальной школе

Развитие воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем.          

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний [17, с. 441].

Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде.

Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями.

На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже в I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений [10, с. 96]. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями. К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием.

Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы [17, с. 396].

К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза.

Таким образом, можно выделить следующие закономерности психического развития младших школьников: уровень мышления младших школьников свидетельствует о том, что дети способны воспринимать идиоматические выражения родного и иностранного языка.

1.2. Особенности развития речи младших школьников

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой. По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой [7, с. 196]. З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у младших школьников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании [17, с. 241]. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности. По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью [29, с. 124]. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации.

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация [45, с. 29].

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности [6, с. 177].

Особенности развития речи младшего  школьника  выражается  в  том,  что  у  него вырабатывается  навык  чтения,  т.  е.  достаточно  быстрое   и   правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в  произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова [47, с. 132].   Осмысленность  чтения  проявляется  в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание  на  знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный  знаки. Позже  осмысленность  чтения  начинает  проявляться  во  все  более   тонкой интонационной его выразительности [32, с. 24]. 

К началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи [49, с. 63].

Усвоение языка имеет важную роль в познавательной деятельности человека. Школьник не может успешно обучаться по всем предметам без достаточной языковой подготовки, без речевых умений и навыков, особенно важна практическая сторона обучения языку - речь: восприятие и понимание речи взрослых (учащихся ), полноценное, достаточно быстрое и сознательное чтение (не только вслух, но и про себя), а также говорение и письмо, то есть устное и письменное выражение своих знаний, мыслей, чувств.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности. Логически чёткая доказательная образная речь ученика – показатель его умственного развития.

Таким образом, система речевой работы способствует последовательному усвоению структурных элементов языка. Основным в этом усвоении является создание оптимальных педагогических условий для развития языковых способностей детей. В связи с этим повышается удельный вес работы над словом как основной единицей языка и определение круга языковых явлений, с которыми можно знакомить детей дошкольного возраста. Словарная работа включает систематическое ознакомление детей с многозначными словами, семантическими отношениями между ними, развитие точности при употреблении синонимов и антонимов. Такой подход обеспечивает раскрытие перед детьми достаточно сложных явлений языковой действительности: семантических связей и отношений в области лексики.

1.3.Фразеологизм как единица лексико-семантической системы

Сначала определимся с некоторыми понятиями.

Фразеология (греч. phrasis – “выражение”, logos – “учение”) – раздел языкознания, изучающий устойчивые сочетания в языке. Фразеологией называется также совокупность устойчивых сочетаний в языке в целом, в языке того или иного писателя, в языке отдельного художественного произведения и т.д. [4, с. 11].

Фразеологические единицы – это устойчивые сочетания слов с осложненным смыслом отдельного слова, оборота речи, которым присущи такие признаки, как раздельно-оформленность, воспроизводимость, иногда, эквивалентность и соотнесённость со словом [1, с. 5].

Идиомы – это устойчивые обороты речи [23, с. 12].

Идиоматические выражения – это слова или фразы, в которых буквальное значение слова не обязательно правильно передает значение всей комбинации слов [23, с. 13].

Как самостоятельная лингвистическая дисциплина фразеология возникла сравнительно недавно. «Предмет и задачи, объем и методы изучения ее еще недостаточно четко определены, не получили полного освещения» [40, с. 23].

  Менее других разработаны вопросы об основных особенностях фразеологизмов по сравнению со свободными словосочетаниями, о классификации фразеологических единиц и соотношении их с частями речи и т. д. У языковедов не сложилось единого мнения о том, что такое фразеологизм, нет, следовательно, и единства взглядов на состав этих единиц в языке. Одни исследователи (Л.П. Смит [44], В.П. Жуков [14], В.Н. Телия [46], Н.М. Шанский [54] и др.) включают в состав фразеологии ее устойчивые сочетания, другие (Н.Н. Амосова [2], А.М. Бабкин [4], А.И. Смирницкий [43] и др.) – только определенные группы. Так, некоторые лингвисты (в том числе и академик В.В. Виноградов [9]) не включают в разряд фразеологизмов пословицы, поговорки и крылатые слова, считая, что они по своей семантике и синтаксической структуре отличаются от фразеологических единиц. В.В. Виноградов утверждал: «Пословицы и поговорки имеют структуру предложения и не являются семантическими эквивалентами слов» [8, с. 289].

В задачи фразеологии как лингвистической дисциплины входит всестороннее изучение фразеологического фонда того или иного языка. Важными аспектами исследования этой науки являются: устойчивость фразеологических единиц, системность фразеологии и семантическая структура фразеологических единиц, их происхождение и основные функции. Особенно сложной отраслью фразеологии является перевод фразеологических единиц, требующий немалого опыта в сфере исследования этой дисциплины.

Фразеология разрабатывает принципы выделения фразеологических единиц, методы их изучения, классификации и фразеографии – описания в словарях. Фразеология пользуется различными методами исследования, например компонентным анализом значения. На базе существующих в языкознании методов исследования разрабатываются «собственно фразеологические приемы анализа и описания» [22, с. 46]

Фразеология предлагает различные типы классификаций фразеологического состава языка в зависимости от свойств фразеологизмов и методов их исследования.

Предметом истории фразеологии является изучение первичных, исходных форм и значений фразеологизмов, определение их источников по всем доступным памятникам, выявление сфер их употребления в разные эпохи существования языка, а также установление объема фразеологического состава и его системной упорядоченности в ту или иную историческую эпоху развития языка [23, с. 59].

Человек может выражать свои мысли готовыми комбинациями слов, словесными формулами, иначе фразеологизмами. Фразеологический оборот - это воспроизводимая единица из двух или более ударных слов, целостная по своему значению и устойчивая в своем составе и структуре [27].

Фразеологизмы часто можно заменить одним словом, менее выразительным. Бить баклуши - бездельничать, зарубить на носу - запомнить, очки втирать - обманывать.

Степень смысловой неразложимости и изменяемости частей в разных фразеологизмах различна. Поэтому лингвисты нередко группируют фразеологические обороты по признаку спаянности слов внутри выражений. Исходя из этого принципа, мы можем условно разделить все фразеологизмы на четыре группы [35].

Фразеологические сочетания - в которых одно из слов употребляется лишь в словосочетании с определённым узким кругом других слов, к примеру, выражения трескучий мороз, втемяшиться в голову. Особенностью таких сочетаний является лёгкая заменяемость входящих в него редких слов другими. Действительно, трескучий мороз без ущерба для смысла заменяется словами сильный мороз, втемяшиться в голову - засесть в голове.

Фразеологические единства - это такие целостные устойчивые сочетания, в которых отдельные слова не утратили еще своих прямых значений, но которые в совокупности обретают переносный смысл.

«Держи карман шире», например, два века назад употреблялось в своём прямом значении. Карманом называли мешок или торбу, которую носили поверх одежды. При надобности их можно было раскрыть, «держать шире».

Фразеологические единства - это образные выражения, возникшие на базе некогда свободных словосочетаний. Они представляют собой более тесный союз слов, чем фразеологические сочетания.

Фразеологические сращения - окостеневшие, застывшие,  нерасторжимые, неизменяемые, немотивированные смысловые единицы. Фразеологизмы этой категории называют ещё «витаминами речи», «изюминками языка», «замечательными аномалиями», абсолютно непереводимыми на другие языки. Например: попасть впросак, как пить дать, сесть в лужу.