Методика формирования социолингвистической компетенции

Как показали результаты предварительного среза, уровень понимания референтного значения, выраженного в прослушанных речевых произведениях, в обеих группах находится на высоком уровне (студенты 303 группы справились со 100% заданий, нацеленных на проверку понимания, в 304 – успешно было выполнено в среднем 80% таких заданий). В то же время умение обнаружения, распознавания и идентификации социофонетических явлений находится на низком уровне как в одной (303 группа – в среднем 25% верных ответов), так и в другой (304 – в среднем 20% верных ответов) группе.

Анализ результатов среза, беседа со студентами, организованная после его проведения, показал, что ошибки были допущены испытуемыми в силу нескольких причин:

1) незнания особенностей различных региональных орфоэпических стандартов и других произносительных вариантов;

2) отсутствия умений обнаружения, распознавания и идентификации социофонетических явлений в аудируемой речи.

Таким образом, проведённый срез подтвердил недостаточный уровень сформированности одного из компонентов социолингвистической компетенции испытуемых студентов – умений производить социолингвистический анализ произносительной стороны воспринимаемой речи. Студенты в своем большинстве продемонстрировали низкий уровень сформированности данных умений.

В соответствии с запланированным ходом опытного обучения, следующей стадией работы была формирующая стадия, которая заключалась в совершении дидактических действий, описанных в ходе изложения разработанной методики (п. 3.2.). Отбор аудиотекстов соответствовал требованиям программ учебных дисциплин. Так, в группе 303 были изучены следующие темы: орфоэпические нормы Шотландии, США, Канады, Австралии и Новой Зеландии, акценты севера, юга и запада Англии, запада и востока США и их социокультурное наполнение, полный, неполный и нейтральный типы произнесения, а также иноязычные акценты в англоязычной речи. В 304 группе была проведена работа по изучению следующих тем: иноязычные акценты в англоязычной речи, типы произнесения (полный – неполный), орфоэпические нормы США, Канады, Шотландии, Австралии и их социокультурное значение.

Работа над каждой темой состояла из этапов:

1) усвоение теоретического материала по теме;

2) формирование умений социолингвистического анализа произношения англофонов с помощью описанных в п. 3.2 упражнений, основанных на использовании комплекса аудиотекстов.

3) контроль усвоения соответствующих знаний и сформированности умений.

Тексты, использованные для проведения опытного обучения, были различными в двух группах. Для группы 303, где обучение велось согласно программе учебной дисциплины «Практикум по культуре речевого общения второго иностранного языка» (2004), были отобраны тексты первых трёх уровней сложности. Для группы 304, где преподавание второго иностранного языка велось в соответствии с программой учебной дисциплины «Практический курс второго иностранного языка» (2004), были отобраны тексты первых двух уровней сложности и несколько текстов, относящихся к третьему уровню сложности, произнесённых с американским акцентом. Смысловое содержание текстов соответствовало изучаемым в этих группах темам, что позволило использовать отобранные аудиотексты не только для формирование умений производить социолингвистический анализ, но и как материалы для развития общей способности воспринимать иноязычную речь на слух.

В обеих группах была проведена предварительная беседа с целью установления имеющихся знаний о социолингвистической ситуации в странах изучаемого языка. Также потребовалось проверить умение студентов пользоваться транскрипцией.

В ходе беседы было установлено, что студенты группы 303 могут назвать страны, в которых английский язык используется в качестве основного средства общения, некоторые обучаемые имеют опыт общения с носителями языка и регулярно смотрят художественные фильмы на изучаемом языке. Студенты этой группы уверенно пользуются транскрипцией: для них не составляет труда записать какое-либо слово или фразу с помощью транскрипционных значков. В группе 304, напротив, студенты не смогли назвать все страны изучаемого языка (кроме Англии и США), большинство студентов никогда не сталкивалось с аутентичными произведениями речевой деятельности англофонов, навыки транскрибирования оказались сформированными только у двоих студентов из девяти.

Проведённая беседа подтвердила, что обучение в данных группах следует проводить дифференцированно. Группа 303 оказалась готовой к проведению опытного обучения с привлечением отобранных аудиотекстов, в то время как в группе 304 потребовалось посвятить несколько занятий повторению основ английской фонетики и рассмотреть вопросы географического распространения изучаемого языка.

При реализации разработанной методики мы использовали как аудиторное, так и внеаудиторное учебное время. Изучение каждого вида произношения начиналось с рассказа преподавателя (или аудиозаписи мини-лекции) о том или ином социофонетическом явлении.

Опишем пример того, как проходило обучение на примере одной из тем. При изучении в группе 304 темы «Лондон», обучаемым было предложено ознакомиться с иноязычными акцентами в английской речи. Такое сочетание темы для практики речевого общения с социолингвистической темой было продиктовано тем фактом, что именно в Лондоне проживает огромное количество иммигрантов, которые хотя и говорят по-английски, принадлежат к разнообразным социокультурным коллективам.

На занятиях преподаватель рассказывал (на английском языке, комментируя отдельные слова и выражения) об особенностях жизни иммигрантов в мегаполисе, объяснял, какими характеристиками обычно обладает иноязычный акцент. В частности, студентам было продемонстрировано, что, говоря по-английски, иностранцы чаще всего стараются имитировать орфоэпическую норму RP, в то время как сами англичане говорят с различными социально-региональными акцентами и лишь от 3 до 5% населения придерживается указанного варианта произношения. В качестве примера студентам было предложено прослушать дидактизированный текст, начитанный по-английски неносителем языка (немцем). В качестве проверки понимания содержания текста был использован устный опрос студентов, который показал стопроцентное понимание референтного значения сообщения.

Затем студентам была дана возможность сделать предположения относительно того, кем произнесён текст: носителем языка или нет. Мнения в группе разделились: 3 студента (33,3%) определили, что говорит американец, 2 студента (22,2%) - что произносит англичанин, по одному (11,1%) - что речь ведет либо преподаватель факультета ГПН, либо носитель акцента кокни, либо русский, либо «человек с проблемами дикции».

Далее группа ознакомилась с печатным вариантом аудиотекста, содержащим графические пометки отклонений от нормы RP. При повторном прослушивании студентам было предложено обратить особое внимание на данные социофонетические реализации. По словам студентов, эти фонетические особенности речи неносителя языка достаточно заметны. Испытуемые выразили удивление по поводу собственных неверно высказанных предположений относительно социокультурной принадлежности продуцента речи. Прежде, чем дать правильный ответ, преподаватель ещё раз попросил студентов предположить, кем является продуцент текста. В этот раз группа единодушна сошлась во мнении, что говорящий – неноситель языка.

Затем на материале других текстов, произнесённых неносителями языка, проводилась работа, нацеленная на формирование и развития умений обнаружения и распознавания социофонетических особенностей речи таких коммуникантов. Для этого студентам предлагалось прослушать дидактизированный или квазиаутентичный текст и выполнить соответствующие упражнения (п. 3.1).

По завершении изучения каждой социолингвистической темы проводился текущий контроль. Студентам предлагалось прослушать 5 аутентичных текстов, произнесённых несколькими людьми (диалогическая и монологическая речь). Речь говорящих содержала элементы изученных видов произношения, включая RP – орфоэпическую норму Великобритании. Основная задача, которая ставилась перед испытуемыми, заключалась в выявлении компонентов ситуации общения на основе анализа фонетического оформления высказываний. Так, завершая изучение темы «Иноязычные акценты», студенты должны были определить (указав письменно), кто из участников диалогов (полилогов) является носителем языка, а кто нет. Требовалось также привести примеры идентифицированного социофонетического явления в аудируемой речи.

Кроме того, для проверки развития необходимых для успешной межкультурной коммуникации личных и профессиональных качеств (социолингвистическая непредвзятость, социолингвистическая наблюдательность, эмпатия и др.), предлагалось устно выразить собственное отношение к изучаемой социально-культурной проблеме. Так, например, по завершении работы над темой «Иноязычные акценты английского языка» в рамках текущего контроля со студентами обсуждались плюсы и минусы использования английского языка в качестве лингва франка, а также лингвистические проблемы, порождаемые массовыми миграциями людей. Эта беседа позволила констатировать появление у студентов а) желания и готовности участвовать в межкультурном общении с неносителями английского языка, стараться понять не только их речь, но и учитывать их социокультурные особенности; б) интереса к проблеме лингвистических последствий глобального распространения изучаемого языка.

В целом, результаты работы по обучению студентов социолингвистическому разбору звучащих текстов можно назвать положительными. Текущий контроль показал, что студенты в группе 303 справлялись в среднем с 80% (81,25%) заданий, что соответствует высокой степени сформированности умения, в то время как в группе 304 результаты колебались от 60 до 70% (67%), что находится в границах средней степени сформированности соответствующего умения. Таким образом, в ходе опытного обучения наблюдалась положительная динамика в обеих группах (см. таблица 3).

Таблица 3.

Результаты текущего контроля сформированности умения социолингвистического анализа звучащей англоязычной речи

По окончании проведения опытного обучения была предусмотрена контролирующая стадия, в ходе кторой был проведён итоговый срез, позволивший оценить степень сформированности интересующего нас аспекта рецептивной стороны социолингвистической компетенции студентов. Для этой цели испытуемым было предложено прослушать аутентичные аудиотексты (всего 5) и выявить социокультурные особенности коммуникантов, их социальные роли в заданной текстом ситуацией общения на основе анализа фонетической стороны их речи, а также подкрепить свои суждения примерами распознанных фонетических отклонений от RP. Тексты подбирались таким образом, чтобы они содержали только изученные в аудитории социофонетические явления, соответственно, уровень сложности текстов в двух группах был различным. Каждый из пяти текстов прослушивался однократно, после чего студенты должны были ответить на 5 вопросов о компонентах ситуации общения, представленной в аудиотексте. Ответы должны были быть развёрнутыми. В обеих группах в контрольном срезе приняло участие 100% студентов (10 человек в группе 303, 9 человек в группе 304). Время выполнения итогового среза составило 60 минут. Итоговый срез показал степень усвоения студентами следующих знаний и умений:

-      знаний о социолингвистической ситуации стран изучаемого языка;

-      знаний о фонетической вариативности английской произносительной системы;

-      умений выявления и узнавания социофонетических явлений в аудируемой речи;

-      умений построения социокультурного портрета англофона на основе анализа его произношения;

-      умений ориентации в ситуации общения с помощью социолингвистического анализа речи англофонов.

При выполнении контрольного среза студентами были продемонстрированы следующие результаты: в группе 303 средний показатель успеха выполнения заданий достиг 84,4%, в группе 304 – 75,6 % (см. таблица 4).

Таблица 4.

Результаты итогового контроля сформированности умения социолингвистического анализа звучащей англоязычной речи