Методика формирования социолингвистической компетенции

Относительно рекомендуемой длительности текстов, предназначенных для обучения пониманию иноязычной речи, Халеева И.И. отмечает, что несмотря на разнообразие приводимых в методической литературе данных относительно длины текстов, эта величина является переменной и зависит от многих факторов, таких как тип текста и др. (Там же, с. 194). Что касается длительности текстов, предназначенных для развития умения социолингвистического анализа произношения англофонов, в специальной литературе отсутствуют какие-либо указания на этот счёт. В этой связи возникает необходимость установления ориентировочных пределов длительности таких аудиотекстов.

Применительно к рассмотрению аутентичных текстов определить допустимые пределы их длительности можно на основе имеющихся сведений, полученных из социальной и перцептивной лингвистики, о количестве времени, необходимом для успешной ориентировки в ситуации общения посредством анализа прозношения коммуникативных партнёров. Компетентному пользователю языка необходимо до 10-15 секунд, чтобы оперативно определить социокультурные характеристики говорящего и оценить другие параметры коммуникативной ситуации (Harms 1961: 168 цит. по Вражнова И.Г. 2004). Исходя из этого, можно было бы предположить, что аутентичные тексты, используемые в качестве средства тренировки и контроля сформированности умения выявления, узнавания и идентификации социофонетических явлений, должны иметь время звучания не менее 15 секунд.

Однако для понимания смысла необходимо прослушать текст полностью. В силу того, что умение производить социолингвистический анализ аудиотекста играет вспомогательную роль при аудировании, установление длительности звучания аудиотекста, используемого в аудитории, следует проводить с учётом пределов, которые определены для текстов, предназначенных для аудирования. В литературе нам удалось найти указания на длительность звучания таких текстов - до 15 минут (Скосоренко Е.Г. 1993, с. 84). В более поздних источниках, к сожалению, указание на конкретные данные по длительности звучащих текстов нам найти не удалось.

Для уточнения параметра продолжительности звучащего текста мы обратились к практике обучения аудированию в средней школе, поскольку требования к длительности текстов, предлагаемых студентам языковых вузов, безусловно, должны согласовываться с данными, предусмотренными учебной программой для выпускных классов школ. Согласно Программе по английскому языку для средней школы, длительность звучащих текстов, используемых в старших классах, не должна превышать 3-4 минут. (Английский язык: Примерная программа... 2004, с. 7; электронный ресурс [http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=14234]). Принимая во внимание эти показатели, мы считаем необходимым их прокомментировать с точки зрения особенностей формирования умения социолингвистического анализа звучащей речи. Вполне очевидно, что тексты, отличающиеся социофонетическими особенностями, характеризуются объективными трудностями, и поэтому их длительность не может быть чрезмерной. На наш взгляд, длительность аудиотекстов, предназначенных для социолингвистического анализа должна варьироваться в зависимости от двух факторов:

             от этапа обучения, так как от этого в свою очередь зависит скорость звучания, а следовательно и количество времени, необходимое студентам для безошибочного выявления и узнавания произносительных модификаций в речи англофонов,

             от характера и от количества отклонений от орфоэпической нормы RP в звучащем тексте, потому что, например, незначительные отличия от произносительного стандарта сложнее отследить, чем ярко выраженные региональные и социальные акценты (при условии, конечно, что в обоих случаях мы имеем дело со знакомыми отклонениями от произносительной нормы).

Рассмотрим следующий параметр аудиотекста, пригодного для формирования СЛК – характер используемой речи: монолог, диалог, полилог.

Монолог исполняется одним человеком, следовательно, анализ такого вида речи может стать средством развития умения идентификации социокультурной принадлежности продуцента речи по его произносительным особенностям. Что касается других условий коммуникативной ситуации, то фонетические особенности монолога малоинформативны. Фонетическое оформление поли- и диалогизированной речи в этом смысле всегда имеет индикаторы ситуативно-ролевых отношений между участниками общения и зачастую указывает на обстановку, место, время и другие обстоятельства. Таким образом, каждый вид используемой в аудиотексте речи, может служить разнообразным целям при обучении студентов социолингвистическому анализу произношения инофонов.

Следующий параметр аудиотекста, который нам предстоит рассмотреть, - стилистическое и тематическое наполнение. По своему характеру тексты должны соотноситься с темами, изучаемыми на соответствующем этапе обучения. В Программе учебной дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» (английский язык как первый иностранный) указывается на необходимость изучения следующих тем, соотносимых с задачей, решаемой нами в исследовании:

        «Полный, нейтральный и неполный типы произнесения» (3 курс с. 15),

        «Социальные и классовые различия в современной Великобритании», «Социальная дифференциация британского общества», «Культурные традиции. Стереотипы. Британия глазами представителей других культур» (4  курс с. 42-43),

        «Английский язык как язык международного общения», «Американский и британский менталитеты», «Социальные классы в Великобритании и США» (Программа ...5 курс. 2003, с. 47).

Изучение этих тем уместно сопроводить работой над развитием умения идентифицировать социально значимые фонетические единицы в англоязычной речи. Стили и жанр текстов, используемых на старших курсах, согласно Программе, могут варьироваться: изучению подлежат художественный, научно-популярный, публицистический, аргументативный дискурсы (с. 46).

Итак, аудиотекст, предназначенный для работы по обучению студентов умению социолингвистического анализа произношения англофонов, должен:

   соответствовать двум требованиям: быть аутентичным по презентации и по характеру содержащейся в нем информации - картины мира инофонов;

   варьироваться по длительности в зависимости от этапа обучения и количества социофонетических явлений, но звучать не менее 15 секунд;

   быть разнообразным а) по характеру (монолог, диалог, полилог), по жанру, по тематической принадлежности и соответствовать программным установкам.

Определив требования, которым должны соответствовать аудиотексты, рассмотрим основные положения отбора материала, то есть требования, согласно которым отбираются аудиотексты для рецептивного минимума в языковом вузе. В связи с тем, что английский язык существует в виде многочисленных вариантов (об этом мы писали выше), проблема отбора речевого материала (аутентичных текстов) при обучении студентов пониманию на слух речи, отмеченной социофонетическими явлениями, встает особенно остро. Очевидно, что нет необходимости усваивать все возможные современные произносительные варианты английского языка в связи с их многообразием. При этом столь же очевидной становится мысль о том, что проблема отбора речевого материала не может быть решена однозначно в пользу некоторого ограниченного набора вариантов языка (об этом мы писали выше).

Лапидус Б.А. выделяет два главных принципа отбора рецептивного минимума для условий обучения аудированию в языковом вузе. Первый из них - принцип выбора явлений, вероятность встречи с которыми достаточно велика (Лапидус Б.А. 1986, с. 121). Подобный принцип предлагает Борозинец И.Ю.: «решающим фактором с точки зрения обучения аудированию остаётся распространённость данного явления в том или ином фонетическом разряде устных спонтанных текстов» (Борозинец И.Ю. 1991, с. 91). Сказанное означает, что в качестве материала для обучения узнаванию социофонетических особенностей различных регионов и социальных слоёв должны служить наиболее распространённые варианты произношения и типы произнесения, свойственные большому количеству англофонов.

Как показал наш анализ, произведенный выше (п. 2.1.), к распространённым фонетическим явлениям, имеющим социокультурную коннотацию, можно отнести:

­       стандартное литературное произношение различных стран изучаемого языка (Received Pronunciation, General American и проч.);

­       наиболее яркие варианты регионального произношения (северный и южный, западный и восточный акценты Англии, США и т.п.);

­       наиболее часто употребляемые социально обусловленные акценты (Received Pronunciation, Estuary English, Cockney и т.п.);

­       иноязычные акценты.

Следует заметить, что принцип частотности должен коррелировать с необходимостью учета изменений орфоэпической нормы. Современными исследователями в области фонетики и лингводидактики неоднократно отмечалось, что отбор материала для обучения должен происходить с учётом изменения орфоэпической нормы и с учётом существования разнообразных акцентов (Аниховская Т.В. 2004, Бубенникова О.А. 2002, Скопинцева Т.С. 1995 и др.). Отсюда следует, что, например, при изучении акцентов Англии, следует максимально привлечь тексты, маркированные акцентом Estuary English, поскольку именно он, вероятнее всего, в будущем вытеснит орфоэпическую норму.

Второй принцип отбора аудиоматериала, выделенный Лапидусом Б.А., состоит в невключении в минимум явлений, доступных для самостоятельного понимания при первой встрече (благодаря аналогии с тем, что уже имеется в языковом опыте учащихся) (Лапидус Б.А. 1986, с. 121). Применительно к решаемой нами задаче этот принцип, несомненно, является значимым. Так, аудиотексты, маркированные сильным иноязычным акцентом (в первую очередь русскоязычным, хорошо знакомым студентам), включать в рецептивный минимум не следует потому, что отличать такую речь от речи носителя языка студенты могут самостоятельно.

Процедура отбора аудитивных материалов потребовала оценить ситуацию в практике преподавания английского языка на факультете ГПН МГЛУ. Нас интересовало соответствие используемых в учебном процессе аудиотекстов, отмеченных различными вариантами произношения и типами произнесения, выделенным нами требованиям к аудиотекстам, а также принципам отбора рецептивного минимума.

Нами было проанализировано пособие Медведевой Т.В. "Коммуникативная фонетика английского языка (для студентов старших курсов)" (2005), содержащее аудио приложение. Значительная часть пособия посвящена вопросам практической фоностилистики английского языка, задания направлены на формирование слухопроизносительных навыков. Кроме того, в данном УМК присутствует раздел “International varieties of English pronunciation” (с. 175), в котором приведены различные задания, направленные на формирование умения узнавания фонетических особенностей в монологической речи представителей различных англоязычных наций: Австралии, Новой Зеландии, Канады, США (Сан Франциско). Наличие такого раздела в УМК следует считать «прорывом» в практике обучения аудированию в языковом вузе.

Наш анализ показал, что отобранные тексты полностью соответствуют двум требованиям к аудиотекстам, пригодным для формирования умения идентификации социофонетических явлений в речи англофонов. Тем не менее, предложенные в пособии пять текстов иллюстрируют только некоторые национальные и региональные варианты произношения. Тексты, характеризующиеся социально обусловленными фонетическими явлениями, в данном УМК не приводятся. Таким образом, аудитивного материала из данного пособия не достаточно для формирования рецептивной стороны СЛК. Это обусловило необходимость проведения собственной процедуры отбора текстового материала для обучения студентов социолингвистическому анализу англоязычной устной речи.

Проведённая нами процедура отбора текстов для аудирования включала в себя следующие этапы:

1)       определение источников отбора;

2)       анализ имеющихся текстов с позиций их соответствия критериям отбора;

3)       принятие решения о включение текстов в материал для обучения студентов.

В качестве источника отбора было решено использовать:

        журнал Cool English Magazine с аудиоприложением, содержащим аутентичные по своей природе аудиотексты для изучающих английский язык,

        зарубежные УМК серии New Headway English Course, также содержащие квазиаутентичные и аутентичные тексты,

        аутентичные аудиоматериалы из сети Интернет.

Тексты в указанных источниках произносятся различными представителями англоязычного мира: выходцами из разных стран и регионов, с различным образованием и социальным статусом, в различных ситуациях общения.

Применительно к имеющемуся материалу мы воспользовались приведёнными нами критериями отбора и определили совокупность текстов (всего 30 текстов), необходимую для создаваемой нами методики обучения студентов.

Приведём пример аутентичного текста, иллюстрирующего социальную вариативность английского языка. В данном тексте представлены следующие виды произношения: общеупотребительный RP, кокни, а также RP с элементами неполного типа произнесения. Текст носит диалогический характер и представляет собой интервью из новостного выпуска би-би-си, его длительность составляет 2,5 минуты. В тексте выделены те фонетические отклонения от нормы, которые отмечены социально обусловленными факторами.

Sarah (RP): There are men and women who kept their boats on the Thames who’re protesting against new training regime. Craig’s here to tell us more about that, right?

Craig (RP): Sarah, it takes a five-year apprenticeship to qualify as a Thames waterman (carrying passengers) or a lighterman (carrying freight) and that regime has been in place since the 16th century. Well, not any more. From January the first it’s being replaced by a new national boat master’s licence for inland waterways which erm reduce the qualification time to just two years plus six months of local training. Thames boatmen and women are worried that safety and their livelihoods are threatened. Early this morning I report erm Martin Shankleman went down to Charlton pier.

Martin (RP, неполный тип произнесения): I’m here on the Thames in the shadow of the Floodberry with Bert Andrews’s family who [hǝ]’ve been watermen for nearly a hundred years. But, I mean [mǝn], can I ask you, how worried are you about the [ǝ] new licences and the threats it might pose [pǝz] to the [tǝ] safety on the [ǝ] river?

Bert (кокни): Very worried [´wori], very worried [´wori]. That job in training [´trainiŋ] can only lead [lijd] to less safe working practices.

Martin (RP, неполный тип произнесения): So you studied for seven years to  get your licence. Seven years is an awfully [´ɔfǝ] long time - you can become [kǝnǝ´kɑm] a doctor [´dɒɁǝ] in seven years.

Bert (кокни): Yes, unfortunately I wasn’t that [wǝznɁæt] way inclined, but erm… The minimum is five years [iǝz], at the [ǝɁǝ] moment. Personally, I done seven on me father’s advice and erm… I’m still learning today [tǝ´dai].