Методика формирования социолингвистической компетенции

Martin (RP, неполный тип произнесения): So what expertise do you get from all those years of of study what should people who don’t study [´stǝdı] for so long get?

Bert (кокни): It’s [ıs] erm all involved [ın´vɒvd] with very intricate [´intrıkǝ] knowledge of the river and London itself. It’s [ıs] a 26-mile stretch of the river that we have to learn and everything [‘evrıfın] involved with[wif] that: that’s the different vessels, the tidal flows, streams and there is [ǝ´rız] a lot to learn.

Martin (RP, неполный тип произнесения): Also with me is Alex Hixman from the Transport General Union. Alex, can I ask [ai rɑsk] you are you worried also about the issue of the threat to the livelihood of your members?

Alex (кокни): More that we’re worried about the safety of their work [wɜ:k ͪ ] I might ensure that I can work in a safe environment [in´vaiǝmǝn]. Erm... This [vǝz] licence warns to [´wɜnʃjǝ] reduce sort of qualifying service and the local knowledge of the newcomers and we see that’s [vez] not being so safe.

Martin (RP, неполный тип произнесения): Watermen used to be a close shop. Is this [iz is] is this [iz is] all about just job protection?

Alex (кокни): Certainly no. I was an [wǝsn] apprentice in 1991 and from that time at least it hasn’t been a close shop. We welcome [´wewkǝm] people from all backgrounds and have done for many years now. Certainly the pulling [´puɁǝn] under authorities ... employed people in the apprenticeship from all sorts of backgrounds and that stays [staiz] actually the case today [tǝ´dai].

Martin (RP, неполный тип произнесения): Gentlemen, thanks very much.

Следующим этапом в процессе организации методики формирования рецептивной стороны СЛК должна стать классификация аудиотекстов. Поскольку разрабатываемая нами методика направлена на формирование умений производить социолингвистический анализ произношения англофонов, тексты были классифицированы с учётом их социолингвистического наполнения. Кроме того, наша методика имеет универсальный характер: она может применяться как для аудиторной, так и для внеаудитороной работы студентов, изучающих иностранный язык в качестве первого или второго. В этой связи возникает необходимость создания классификации аудиотекстов, предназначенных для формирования умений производить социолингвистический анализ произношения инофонов, по уровням сложности. Такая классификация позволит решить задачу отбора аудиотекстов для различных условий обучения английскому языку в лингвистическом вузе.

В первую группу (первый уровень сложности) вошли тексты, маркированные иноязычными акцентами. Несмотря на то, что компетентные пользователи языка придерживаются орфоэпической нормы (RP, GA), их речь зачастую имеет ярко выраженные отклонения от норм интонационного оформления высказываний и норм произнесения речевых звуков иностранного языка. Эта группа текстов была отнесена нами к первому - минимальному - уровню сложности в связи с тем, что оперирование иноязычным акцентом на рецептивном уровне не требует от обучаемых наличия специальных знаний о географии, истории и культуре изучаемого языка. Перед студентами ставится задача определения степени аутентичности речи: является ли говорящий носителем языка или нет.

Во вторую группу вошли тексты, отражающие на фонетическом уровне параметры коммуникативной ситуации: ситуативно обусловленные роли коммуникантов, а также степень формальности обстановки общения: полный, нейтральный, неполный типы произнесения. Узнавание различных типов произнесения не представляет большой сложности, так как проявляется главным образом в легко различимых характеристиках речи: в её скорости, в степени редукции гласных. В этой связи такие тексты были классифицированы нами как принадлежащие к группе второго уровня сложности для социолингвистического анализа.

Третью группу (третий уровень сложности) составили тексты, характеризующиеся различными орфоэпическими стандартами: американский, канадский, австралийский, новозеландский, южноафриканский.

К четвёртой группе (четвертый уровень сложности) было решено отнести тексты, иллюстрирующие региональные акценты, сущестующие внутри некоторых приведённых орфоэпических норм: шотландский, вэльсский, ирландский акценты; северный, западный и южный акценты Англии, акценты восточного и западного побережья США, а также юга США.

К пятой группе аудиотекстов следует отнести социально обусловленные акценты (пятый уровень сложности), главные из которых Estuary English и кокни, а также три варианта RP (консервативный, общеупотребительный, авангардный).

Две последние группы аудиотекстов, характеризующиеся наивысшим уровнем сложности для социолингвистического анализа, должны привлекаться преподавателем в качестве средства обучения в таких условиях, когда студенты изучают иностранный язык в качестве основного, на старших курсах. Такое ограничение продиктовано требованиями соответствующих документов, регламентирующих учебный процесс в языковом вузе.

Примеры всех пяти групп текстов приведены нами в приложении 1 к работе.

Итак, в ходе данного параграфа мы определили требования к аудиотекстам, пригодным для развития у студентов сензитивности к фонетической вариативности англоязычной речи. Кроме того, нами были выявлены требования к отбору и произведен сам отбор аудиотекстов, служащих средством формирования рецептивной стороны СЛК, а также предложен вариант классификации звучащих текстов в зависимости от представленного в них типа вариативности: территориальной или социальной.

3.2 Процесс формирования умений производить

социолингвистический анализ произношения инофонов

Процесс формирования умений производить социолингвистический анализ звучащей речи как рецептивного компонента СЛК студентов языкового вуза опирается как на общедидактические, так и на частнодидактические принципы обучения иностранным языкам. Среди них важное значение придается реализации в учебном процессе принципов личностно-ориентированной направленности обучения, автономности обучаемых, а также принципов доступности и посильности, наглядности, ситуативности, культурно-ориентированной направленности и др. (Миньяр-Белоручев Р.К. 1990, Щукин А.Н. 2006, Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2004, Коряковцева Н.Ф.  2002, Хуторской А.В. 2007, Фурманова В.П. 1994, Сафонова В.В. 1992). Описание процесса формирования умения анализировать аудируемые тексты с точки зрения их социолингвистического наполнения обусловливает необходимость оценки роли каждого из принципов с точки зрения решаемых в работе задач.

1) Принцип личностно-ориентированной направленности обучения весьма важен для разрабатываемой нами методики. В соответствии с этим принципом учебный процесс строится таким образом, чтобы студент в ходе обучения приобретал такие личностные качества, как активность, самостоятельность, готовность к межкультурной коммуникации. С принципом личностно-ориентированной направленности обучения связан принцип автономности обучаемого.

2) Принцип автономности обучаемого (Коряковцева Н.Ф. 2001) применительно к разрабатываемой нами методике состоит в стимулировании студента к самостоятельной работе над анализом социофонетического содержания звучащей речи в аудитивной практике в контексте как аудиторных, так и внеаудиторных занятий. Так же как и носители языка, студент должен самостоятельно накапливать опыт перцепции аудиотекстов, окрашенных отклонениями от произносительной нормы. (Первые делают это непроизвольно, нецеленаправленно, в процессе естественного расширения речевого опыта; вторые - целенаправленно, осознанно, в ходе расширения речевого опыта в учебных условиях). 

3) Принципы доступности и посильности (они во многом связаны с выявленными нами в п. 2.2. условиями эффективности формирования у студентов умений производить социолингвистический анализ звучащей речи)  отражаются в построении учебного процесса с учётом уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов, а также в обеспечении нарастания трудностей. Начинать обучение целесообразно с использованием дидактизированных текстов, а завершать формированием умения идентификации социально и регионально обусловленных акцентов в аутентичной диалогической речи носителей языка между собой. Этот принцип требует соблюдения преемственности: формирование умения производить социолингвистический анализ звучащей речи будет посильным только при высоком уровне развития умений аудирования.

Из этого принципа также следует, что использование разрабатываемой нами методики уместно при высоком уровне сформированности умений аудирования. Учет этого принципа позволяет расширить диапазон условий, в которых целесообразно формирование умений производить социофонетический анализ звучащей речи. Например, создаваемая нами методика полностью применима в том случае, если  студенты, изучающие иностранный язык как второй, имеют высокоразвитые слухопроизносительные навыки; они полностью готовы к овладению умениями производить социолингвистический анализ произношения инофонов (данное утверждение доказано нами в ходе опытного обучения, см. п. 3.3.). В этой связи заметим, что методики формирования социолингвистической компетенции на материале аудиотекстов может применяться как в курсе практикума по культуре речевого общения первого иностранного языка, так и в соответствующем курсе второго иностранного языка.

Согласно этому принципу обучения представляется целесообразным уточнить требования к уровню сформированности умения социолингвистического анализа аудиотекстов. Очевидно, что в условиях обучения иностранному языку за пределами соответствующей языковой и культурной среды овладение техникой распознавания социофонетических явлений доступно с некоторыми ограничениями. Учитывая, что сами носители английского языка (нелингвисты) знакомы, как правило, только с определённым числом наиболее распространённых в их окружении акцентов и типов произнесения, следует главным образом формировать общее, универсальное умение узнавать «отклонения» от орфоэпической нормы британского варианта английского языка RP, который служит произносительным эталоном для студентов. Главным и вполне посильным является ознакомление студентов с социолингвистической ситуацией функционирования акцентов английского языка, стимулирование к самостоятельному расширению перцептивной базы, развитие умения применять социолингвистический подход для анализа вариантов произношения. Задача формирования готовности студентов к дальнейшему совершенствованию умения производить социолингвистический анализ произношения инофнов предусматривается в Программе учебной дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» (второго иностранного языка): в ней указано, что студенты должны быть ознакомлены со «способами повышения уровня фонетической квалификации выпускника вуза» (Программа ... 2004, с. 5). Таким образом, в условиях языкового вуза решаемой становится задача формирования умений видеть за отклонением от орфоэпической нормы не помеху для понимания, а информативный социокультурный фактор контекста общения и стимулировать студентов к дальнейшему повышению уровня владения фонетической культурой речи, в том числе в рецептивном её аспекте.

4) Принцип наглядности должен реализовываться в использовании как звучащего текста, так и (на определенных порах) его печатного варианта в сопровождении с различного рода заданиями: показ социофонетических явлений, тренировка в их идентификации, контроль в виде (само) проверки и т.п.

5) Принцип культурно-ориентированной направленности (Фурманова В.П. 1994). Согласно этому принципу, обучение иноязычному общению осуществляется в условиях имитации инокультурного пространства, создаваемом, в нашем случае, с помощью материалов аудиотекстов, маркированных разнообразными социофонетическими явлениями. Такие тексты обладают несомненным потенциалом в воссоздании культурного контекста функционирования современного английского языка. Они отражают явления реальной жизни, а именно социально-классовую организацию общества с соответствующей каждому слою системой ценностей, национально-культурные стереотипы носителей языка, которые касаются различных англоговорящих народов и жителей регионов (графств, штатов и т.д.). Таким образом, аутентичные аудиотексты иллюстрируют социокультурные реалии (варианты произношения) и этикетные установки (типы произнесения).

Данный принцип также предполагает воспитание у студентов «социолингвистической непредвзятости» (Овчинникова М.Ф. 2008, с. 37). Способность толерантно относиться к носителям незнакомых акцентов является весьма важным личностно-профессиональным качеством будущих лингвистов и медиаторов культур. Умение видеть за отклонениями от орфоэпической нормы культурное многообразие носителей языка является залогом успешного взаимодействия с инофонами.

6) Принцип ситуативности в процессе формирования умения оперативного социолингвистического анализа речи инофонов реализуется в воспроизведении в процессе обучения мотивационного, содержательного и функционального плана реального общения, а именно в постановке перед студентами задачи определения компонентов коммуникативной ситуации (о них мы подробно писали в п. 1.2.).

7) Принцип установления междисциплинарных связей позволит реализовать интегративные связи между знаниями, получаемыми студентами в теоретических курсах (теоретической фонетики, основ языкознания, истории, культуры и географии стран 1-го (2-го) иностранного языка, социолингвистики, основы теории 2-го иностранного языка и др.), и знаниями, умениями и личностными качествами, формируемыми в практическом курсе иностранного языка и практикума по культуре речевого общения. Идентификация социально-географического происхождения коммуниканта необходима для понимания того, в каком культурном пространстве разворачивается коммуникативный акт, с которым мы имеем дело, прослушивая аудиотекст. Придерживаться указанного принципа совершенно необходимо, так как только таким образом можно достичь высокого уровня сформированности социолингвистической компетенции.

Учёт этих принципов, а также результатов, полученных в ходе решения вопроса отбора и классификации аудиотекстов, пригодных для использования в качестве средства обучения социолингистическому анализу звучащей речи, позволяют выработать определённые методические рекомендации по работе над формированием такого компонента СЛК студентов языкового вуза, как умения производить социолингвистический анализ произношения инофонов, отмеченного отклонениями от нормы, обусловленными влиянием компонентов ситуации общения. Они касаются организации обучения и серии упражнений.

Представляется, что обучение должно быть органично встроено в курс Практикума по культуре речевого общения (английский язык как 1-й иностранный или как 2-й – в случае, если студенты достигли высокого уровня владения изучаемым языком: не ниже B2 по общеевропейской шкале), который имеет место на старших курсах языкового вуза.

Если английский язык изучается как 1-й иностранный, то формирование умения идентификации социофонетических явлений должно проводиться в рамках работы над перцептивным аспектом фонетической культуры речи. Начинать следует с работы над типами вариативности, имеющей низкий уровень сложности для анализа (определение типов произнесения (полный – неполный) и узнавание присутствия в речи говорящего иноязычного акцента) и далее осуществляться в соответствии с принципом нарастания сложностей. На последнем курсе уместно сочетание изучения тем, имеющих отношение к социолингвистической вариативности английского языка, социально-классового устройства общества, функционирования конвенциональных стереотипов в англофонных культурах (совокупность этих тем мы определили в п. 3.1) с формированием умения ориентироваться в сложных типах вариативности: социально-региональной.