Методика обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

У девочки сформированы:

навык проводить лини, не отрывая карандаш от бумаги;

ритмичность повторных  однородных движений.

Таня В. – формальное выполнение задания. Три фигуры расположены  в правой части листа. Породы деревьев не идентифицируются. Стволы разной толщины  и примерно одинаковой высоты. Ветви  изображены хаотично, судорожными линиями. Не сформировано осознанное умение сохранять правильное направление линий. 

Цвет использован достаточно правильно: стволы черного и серого цветов, ветки – зеленые.

Стас Ш. изобразил три  дерева. Они расположены в левой  части листа.

Породы деревьев идентифицируются с трудом, хотя факт изображения трех разных пород очевиден.

Стволы деревьев нарисованы черным и коричневым цветами. Ветки  и листья – зеленые. Форма листьев  у разных деревьев различается. Данный эффект достигается разными приемами рисования линий. Острые иголки ели  рисовались резкими мазками фломастера, иглы сосны изображались зигзагообразными линиями, листья березы воспроизведены толстыми линиями в разных направлениях.

В целом рисунок имеет  некоторую художественную ценность, т.к. Стас пытался подчеркнуть различный  облик деревьев путем использования разных приемов рисования.

Оля Ч. также изобразила три дерева. Наибольшее сходство с  оригиналом имеет береза. Ствол нарисован  серо-зеленым цветом. На ствол нанесены короткие штрихи в разных направлениях. Густые ветки без листвы.

Второе дерево – сосна  – не имеет характерных признаков. Ствол широкий с параллельными  горизонтальными линиями. Листва нарисована другим оттенком зеленого цвета и  напоминает больше кустарник, нежели дерево.

Ель изображена схематично. Ствол коричневый, иглы несоразмерно большие, напоминают ветки.

Рисунок свидетельствует о преобладании желания девочки скорее решить художественные творческие задачи, нежели добиться сходства с оригиналом. Чувствуется, что каждое дерево наделено своим характером.

Арсений Я. – рисунок неудачный. Мы видим три фигуры, отдаленно напоминающие деревья. Единственный элемент, позволяющий идентифицировать ель – это наличие ломаных линий, изображающих иглы данного дерева.

Изображение деревьев свидетельствует  о несформированности основных навыков рисования, необходимых для данного возраста.

 

КГ

Дети из контрольной  группы успешно справились со всеми  заданиями.

1-3 задания не вызвали серьезных  затруднений у дошкольников: только  у 3 детей не сформированы навыки  рисования в достаточной степени.

Раскрашивание узора также оказалось  несложным для детей: они умело  пользовались кистями, выбирали интересные сочетания цветов; достаточно четко  придерживались границ трафарета.

Сюжетный рисунок показал, что некоторые дети проявили творческий подход к заданию – привнесли в рисунок дополнительные детали, иногда даже фаетастические. Например, Коля Р.:

Рисунок сюжетный. Мы видим изображение  летнего солнечного дня. Светит солнце, по небу плывут голубые облака.

Коля разделил лист бумаги на две части зеленой линией, как бы давая понять, что верхняя часть – это дополнение к заданию.

Мальчик нарисовал фломастерами 4 дерева. Три из них – это плод воображения ребенка – их невозможно отнести к какой-либо породе. Четвертое  дерево напоминает сосну.

Деревья закрашены. При закрашивании рисунка рука двигалась слева направо.

У основания деревьев растет трава.

Все деревья разные по форме. Третье дерево скорее фантастическое, т.к. при зеленом стволе листва голубого цвета.

Мальчик свободно владеет  фломастерами, использует линии разной интенсивности.

У Коли в основном сформированы движения, направленные на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного характера (круглых, треугольных, разных по величине; овальных); он правильно передает пропорции предметов.

В целом рисунок выразительный, характеризующий творчество ребенка.

Кирилл С. нарисовал 4 фантастических дерева, контрастных  друг другу. Три дерева сгруппированы  в левой части листа, четвертое  стоит особняком в правой части.

Изображение деревьев обогащено включением в рисунок солнца и облаков. Облака нарисованы формально, представляют собой плоские голубые тела в два ряда. Солнце маленькое, расположено в правой верхней части листа.

Необычный прием –  использование красного цвета при  раскрашивании листвы деревьев. Прием интересен в колористическом плане, однако далеко уводит от задачи передачи сходства с реальными деревьями.

Графические навыки сформированы, фломастерами Кирилл владеет свободно.

Учитывая то, что заданием было нарисовать деревья разных пород, рисунок нельзя признать удачным, хотя он и производит впечатление своим нетрадиционным творческим подходом к решению задачи.

У мальчика в семье  серьезные проблемы  и, возможно, рисование – это скорее способ коррекции эмоциональных проблем, нежели отклик на задание воспитателя.

Кирилл К. нарисовал 4 дерева и украсил рисунок двумя  цветочками. Цветы непропорциональны, однотипны. Внизу рисунка – травяной покров.

Наиболее похожа на оригинал ель, хотя ребенок привносит свое видение дерева – красные шишки, симметрично свисающие с двух сторон.

Деревья раскрашены фломастерами. Ребенок в целом регулирует свои движения при рисовании в отношении  размаха, темпа, силы нажима.

Лиза П. – рисунок  сюжетный: девочка гуляет по лесу и  собирает цветы. Цветы примерно одинаковой формы, но разных расцветок. Девочка нарисована схематично желтым фломастером.

На небе изображена радуга, представляющая собой 5 разноцветных дугообразных линий.

Деревья однотипные, разнятся между собой только толщиной стволов  и цветом листвы.

Стволы не закрашены, нарисован только контур коричневым цветом.

Трава густая, зеленого цвета.

 

Выводы по второй главе:

 

Статистический анализ подтвердил значимые различия в уровне сформированности навыков рисования  у детей из ЭГ и КГ.

Корреляционный анализ выявил тесные корреляционные связи между уровнем развития моторики и уровнем сформированности навыков рисования у детей из ЭГ и КГ.

 

ГЛАВА III МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1 Содержание и методы обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

 

 

Тяжелые нарушения  речи характеризуются своеобразием структуры нарушения и особенностями клинической симптоматики. Основной контингент дошкольных групп для детей с тяжелыми нарушениями речи составляют дети с общим недоразвитием речи, т.е. имеют место сложные речевые расстройства, при которых отмечается нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам [16].

Общее недоразвитие речи рассматривается  в двух аспектах: как собирательный термин для обозначения общих признаков недоразвития всех компонентов речевой системы, наблюдаемых при дизартрии, ринолалии, алалии, детской афазии, и как самостоятельная форма расстройства речи (неосложненный вариант ОНР).

Основной целью коррекционно-развивающего обучения и воспитания является преодоление речевого нарушения и вторичных проявлений, вызванных недоразвитием речи, социальная адаптация и интеграция детей в общество. Особое внимание уделяется развитию речи как средства общения, коррекции общего и речевого поведения, нормализации регуляторной деятельности детей.

В основу отбора программного содержания заложены следующие принципы:

этиопатогенетический (предполагает установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов нарушения, определение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре нарушения);

онтогенетический (ориентирует  на учет закономерностей формирования форм, функций речи и различных  видов деятельности ребенка в онтогенезе);

комплексности (отражает медико-психолого-педагогический характер при изучении и устранении речевых расстройств, предусматривает учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений на развитие ребенка);

целостности и системности (отражает тот факт, что ни один психический процесс, ни одно психическое образование не развиваются самостоятельно, изолированно друг от друга, а в тесной связи друг с другом; речь рассматривается как сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии);

доступности, последовательности и систематичности (заключается в доступном и постепенном усложнении речевых упражнений в процессе формирования у ребенка навыков правильной речи и поведения);

индивидуализации (ориентирует  на организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями детей) и дифференциации обучения (выделения типологических особенностей детей и объединения их на этом основании в группы по уровню развития);

развития психики в  деятельности (ориентирует на то, что  коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности, присущей определенному возрастному периоду);

обходного пути (ориентирует  на то, что в процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функций осуществляется формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена);

формирования речевых  навыков в условиях естественной речевой среды;

личностно ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком (указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и чувственно-практической деятельности).

В группе ДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи создается эмоционально благоприятная обстановка, способствующая раскрепощению детей, укреплению их веры в собственные возможности, возникновению потребности в общении со взрослыми и сверстниками. Вся работа с детьми носит коррекционный характер и предусматривает необходимость воздействия не только на нарушенную сторону речи, но одновременно и в целом на все стороны речи и виды психической деятельности (познавательную и эмоционально-волевую).

Коррекционно-развивающее  обучение и воспитание детей с  тяжелыми нарушениями речи осуществляется на основе активного познания детьми окружающего мира, практического освоения ими предметной среды. Детей учат творчески использовать отработанные на занятиях речевые умения в различных видах деятельности.

Воспитатель группы для  детей с тяжелыми нарушениями  речи проводит следующие занятия: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром, художественная литература, изобразительная деятельность, конструирование, музыкальное воспитание, формирование элементарных математических представлений [16].

Изобразительная деятельность осуществляется на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, результатом которых является определенный продукт деятельности. Целенаправленное обучение детей этим видам деятельности стимулирует психическое развитие и способствует коррекции восприятия, мышления, речи, моторики, личности в целом. Тематика связана с материалами занятий по ознакомлению с окружающим миром.

На занятиях реализуются  следующие задачи обучения: формирование положительного отношения к изобразительному искусству, потребности в отражении окружающей действительности средствами изобразительного искусства; углубление и уточнение представлений детей об окружающих предметах и явлениях; обучение детей приемам лепки, рисования, аппликации, развитие творческого «Я», активности и инициативы, самостоятельности и адекватной самооценки.

На занятиях осуществляется развитие сферы чувств ребенка, создаются  игровые ситуации, положительно влияющие на эмоциональное восприятие материала и способствующие речевой активности детей.

Приступая к обучению детей рисованию, лепке, аппликации, определяют уровень подготовленности каждого ребенка к овладению ими. При этом учитывают наличие интереса и проявление активности к данному виду деятельности; состояние двигательной функции руки, зрительно-моторной координации.

На 1-м году обучения детей  учат воспринимать готовые изображения, понимать содержание предметов и бытовых действий, соотносить предмет с рисунком и аппликацией. Осуществляется знакомство детей с материалами и инструментами для работы, их названиями, назначением, свойствами. Проводятся дидактические игры, в процессе которых закрепляются знания о тех предметах и признаках, которые будут изображаться.

На 2—4-м годах обучения в процессе лепки, рисования, аппликации формируются необходимые операционально-технические умения на основе зрительно-двигательного моделирования (рассматривание, ощупывание, обведение), действий по показу, рисования с натуры, по образцу, по воображению.

Детей учат самостоятельно передавать образы предметов, пользуясь разными изобразительными средствами (цвет, линия, форма) и материалами: красками, карандашами, фломастерами, цветной бумагой, пластилином.

В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по обогащению и активизации словарного запаса детей, уточнению значений слов, закреплению грамматических форм слова. Закрепляется умение называть предметы, их признаки, назначение, комментировать выполняемые действия. Использование слова помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов отображения окружающей действительности.