Содержание

Введение. 2 

Глава 1. Современное представление  о проблеме словообразования у детей дошкольного  возраста. 5

1.1 Развитие взглядов  на проблему словообразования. 5

1.2 Особенности овладения  навыками словообразования  детей дошкольного  возраста с общим  недоразвитием речи. 14

1.3 Формирование навыков  словообразования  у детей с общим  недоразвитием речи. 20

Вывод к I главе. 26 

Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 27

2.1 Методические приемы  формирования словообразовательных  умений у дошкольников  с общим недоразвитием  речи 27

2.2 Содержание методики Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» 38

Вывод по II главе 52 

Заключение 54

Список  литературы 56

Введение

 

     Работа  посвящена одной из важнейших  и до сих пор практически не изученных проблем логопедии  – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), т.е. имеющих нарушение всех компонентов  языковой системы.

     С учетом постоянного увеличения числа  дошкольников с общим недоразвитием  речи проблема формирования у них  лексико–грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8]

     Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим  и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при  общем недоразвитии речи (ОНР).

     Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты  как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.

     Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления  данного нарушения делает необходимым  тщательный анализ механизмов становления  данных языковых операций, что и  обосновывает актуальность исследования. [4]

     В данной работе при изучении грамматического  строя речи наибольшее внимание нами будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения. [8]

     Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения.

     Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

     Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

     1. Учет структуры дефекта.

     2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных  возможностей дошкольников.

     3. Целенаправленность, систематичность,  последовательное усложнение работы  по формированию грамматического  строя речи.

     4. Разнообразие используемых методов  и приемов по формированию  умений образовывать и изменять  слова.

     Задачи:

     1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую  и лингвистическую литературу  по проблеме исследования.

     2. Рассмотреть подходы различных  исследователей к определению  сущности словообразования и  словоизменения.

     3. Определить закономерности и  специфику овладения словообразованием  и словоизменением детьми в  норме и при ОНР.

     4. Наметить методику обследования  умений образовывать и изменять  слова детьми старшего дошкольного  возраста с общим недоразвитием  речи.

     Для реализации поставленных целей и  задач исследования был использован  комплекс теоретических и эмпирических методов:

     1. Изучение и анализ психолого-педагогической  и лингвистической литературы  по проблеме исследования;

     2. эмпирические методы:

     - Изучение документации

     - методика: О.Б.Иншаковой «альбом для логопеда» использовалась для выявления навыков словообразования и словоизменения на констатирующем и контрольном этапах; методика С.В. Бойковой «развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников» использована для проведения логопедической работы с детьми на формирующем этапе; методика Львова М.И. «развитие речи старших дошкольников» задействована в логопедической работе с детьми на формирующем этапе .

     3. Количественный и качественный  анализ.

     Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава I. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста

1.1 Развитие взглядов  на проблему словообразования

 

     Исследования  в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.

     В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности  человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом подчеркивается, что «словообразовательный  компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и  возникает в определенный период этого развития» [18].

     Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения  значением производного слова, и  подчеркивается важность данного этапа  для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка... это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [34].

     Исследования  речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа [29].

• период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
• период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет).
• период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 - 6,0).

     Рассмотрим  подробнее каждый из них.

     Этап  формирования предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) связан с усвоением  закономерностей родного языка  в младшем дошкольном возрасте. В  это время «ребенок еще не может  выделить в ситуации основные связи  и отношения, то есть главное, и, с  другой стороны, у него еще нет  языковых средств для выражения  выявленных связей и отношений. Поэтому  характерный для данного периода  развития ребенка тип обозначения  ситуации в целом соответствует  уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно-мозаично, без сколько-нибудь осознанного  понимания ее единства» [34].

     Таким образом, в оценке ситуации ребенком данного возраста преобладает аналитический  подход, процесс синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный  процесс на данном этапе не имеет  конечного продукта - производного слова» [18].

     В исследованиях отмечается, что уже  в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы» (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); ребенок подходит и к осознанию значения некоторых  словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, Л. И. Гараева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

     Установлено, что «ребенок начинает с ориентировки на фонетический облик слова и  переходит к ориентировке на облик  морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже – семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует "свертыванию" сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности» [26]. Однако на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности.

     Этап  «активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества» [29] охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет.

     Особенность данного этапа состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова активно включается уже  и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем осмысления структуры  слова, значения его частей» [18].

     Таким образом, дети объясняют значение производного слова с опорой на его структуру, при этом создаваемое производное  слово «достаточно адекватно  отражает правильно осмысленные  в качестве существенных связи и  отношения элементов реальной деятельностной ситуации» [34].

     Исследования  отмечают самостоятельную словообразовательную деятельность ребенка данного возраста, что является свидетельством овладения  им «определенной моделью-типом  словообразования, которая позволяет  установить связи между явлениями  действительности и языковыми средствами их выражения» [34].

     Под моделью-типом понимается такая  модель звукоформы, которая приложима  ко всем явлениям данного типа. Модель-тип  – это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом  перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся  в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут  производиться разные по семантической  сложности операции (Н.М. Юрьева, А.М. Шахнарович).

     Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать  производные слова «связано с  его способностью видеть то новое, что  отличает данный актуальный объект номинации  от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения  сходства и различия... и составляет внутренний, психический процесс  выявления "качественных сдвигов  в объекте номинации" (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с  овладением языковым средством выражения  нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено  генерализацией наиболее употребительной  словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» [34].