В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными  в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

     Глагол  обозначает действие или состояние  предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

     Дети  должны правильно употреблять глаголы  в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного  и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

     Дошкольники должны правильно употреблять категорию  рода, соотнося действие и предмет  женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени  (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

     Изъяснительное  наклонение глагола выражается в  форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).[15, 49c]

     Владение  разными категориями и формами  глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

     Имя прилагательное обозначает признак  предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

     Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, -с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр — добрее, тихий — тише).

     В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

     Детей обучают способам соединения слов в  словосочетания и предложения разных типов — простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным. [1; с.158 ]

     С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.[9., с.54]

     Взрослый, используя ситуативные моменты  режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые берет  ребенок, называет действия, которые  совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

     Взрослый  говорит короткими предложениями  из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет  в разных грамматических формах, которые  отражают различные взаимоотношения  называемых предметов. Все слова  проговариваются естественными  интонациями, без скандирования  слов по слогам, но с обязательным, несколько  нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного  растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность  общаться с взрослыми с помощью  тех речевых средств, которые  имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

     После того как ребенок слышал много  раз названия предметов, которые  он брал, ощупывал и рассматривал, или  слышал названия действий, которые  совершал сам, можно попросить принести знакомый предмет или выполнить  какое-либо поручение, связанное с  этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому  надо самому взять этот предмет и  еще раз его назвать, а затем  назвать совершающееся с этим предметом действие.[10, 103c]

     В работе с неговорящими детьми такие специалисты как: Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. не рекомендуют перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

     Материалом  для проведения занятий могут  быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д.

     Выполняя  действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов. Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

     Для автоматизации словообразовательных и словоизменительных структур последовательно  отрабатываются разные модели предложений: именительный падеж и согласованный  глагол (Вова сидит); именительный падеж, согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); именительный падеж, согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дательного и винительного падежа); именительный падеж, согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рисует дом карандашом) (винительный падеж и творительный падеж) и т. д.

     Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает  практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и  словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую деятельность, употребляя и изолированную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

     Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий  осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, приводящих к  абстракциям и обобщениям. Грамматические понятие характеризуются большей  отвлеченностью, так как имеются  в виду не отдельные слова и  предложения, а то общее, что лежит  в основе их образования, сочетания  и изменения. Овладение словообразованием  и словоизменением идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложения как единицы  речи. Усвоение грамматического строя— это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т.д. Средствами обучения языку является дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.[12, 110c]

     Таким образом, при правильном подходе  к формированию словообразования и  словоизменения у детей дошкольного  возраста обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Вывод к I главе

     Важнейшая характеристика созревания человека –  формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень  важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять  задачи, в соответствии с особенностями  его развития. Но для того, чтобы  грамотно воспитывать ребенка, формировать  его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в  процессе его развития.

     Своевременное формирование грамматического строя  языка ребенка – важнейшее  условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку  язык и речь выполняют ведущую  функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация  его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее  средство опосредствованных психических  процессов: памяти, восприятия, эмоций.

     Словообразование, выполняя множество функций, оказывает  существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Методические приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

     Экспериментальными  исследованиями было доказано, что  овладение словообразовательными  навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития. С тех пор практически все  исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или  иначе отмечали недостаточные возможности  этих детей в образовании новых  форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти  ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР  при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления  и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим  недоразвитием речи дошкольного  возраста [9].

     В нашей работе мы рассмотрим несколько  методик направленных на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР.

     Т.В.Туманова предлагает следующую методику: Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи

     Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием  речи объясняется несформированностью  когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого, предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор.

     Многие  ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали на их трудности в овладении  словообразовательными процессами (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.И. Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и др.). Однако несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы ее специальным исследованием  авторы не занимались.

     Учитывая  положения, выдвинутые Р.Е. Левиной  о том, что лишь детям с III уровнем  речевого развития становятся доступны словообразовательные операции, экспериментально были проверены особенности их протекания у детей данной категории в  возрасте 5 — 6 лет. Указанная возрастная группа представляет особый интерес для исследования, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.

     В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд базовых  операций: операцию вычленения и опознания  морфемы на слух из звучащего слова  и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в  состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).

     Исходя  из этого, дошкольникам с ОНР предлагались две серии заданий. Целью первой серии было изучить возможности  их ориентировки в звуковом составе  разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. умение на слух выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс). Для этого каждому ребенку  предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом наборы однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных/ненормативных прилагательных.

     Следующая (вторая) серия экспериментальных  заданий побуждала детей к  самостоятельному образованию производных  имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы.

     Изучение  результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании  словообразовательных морфем из состава  слова у детей с ОНР наблюдалась  преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим  ошибочным реакциям:

• неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных форм существительных с предметными изображениями (например, для пар слов носок — носочек, ключ — ключик, сахар — сахарок и т.п. дети подбирали изображения одинакового размера);
• ошибочное опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного (например, услышав пары клюквенный — клюковый, цветковый — цветочный или садовый — садовный, дети заявляли, что "оба слова правильные");
• смешение слов с многозначными аффиксами. С одной стороны, дошкольники с недоразвитием речи демонстрировали недостаточность в овладении дополнительными приращенными значениями одного и того же аффикса, например, слова цветник, розарий, галошница и пр. чаще соотносились с изображениями действующих лиц, нежели с изображениями неких вместилищ; с другой стороны, при смешении пар типа цветник — цветочница, молочник — молочница и т.п. они игнорировали те формально-грамматические признаки слов, которые определяли их родовую принадлежность, и соотносили слова цветник, молочник с изображениями женщин-продавщиц.
• формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают "как сделать правильно".