На  данном этапе дети очень ярко демонстрируют  свое умение создавать производные  слова, так как именно в этот период исследователи фиксируют «номинативный  взрыв» в речи ребенка (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова и др.). Рост словаря не успевает за потребностями  общения, что приводит к резкому  росту «детских» слов в речи ребенка. Имеющийся словарь ребенка не обеспечивает его потребности в  номинации явлений, поэтому ребенком изобретается новая единица по усвоенным  правилам (Т.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.). При этом «детские новообразования  построены по продуктивным моделям  современного языка и со строгим  соблюдением деривационных значений ("соритель"– тот, кто сорит; "лучный" – относящийся к  луку и т.д.)» [31].

     Заключительный  этап в усвоении словообразовательной системы дошкольниками (5,6 - 6,0) представляет собой период «усвоения норм и  правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения  к речи. снижения интенсивности словотворчества» (А.Г. Тамбовцева).

     «Семантика  производного слова все менее  оказывается связанной с реальной деятельностной ситуацией, а порождение производного слова все более  выступает следствием действия узуальных  правил словообразования, составляющих специфический компонент языковой способности» [34].

     В основе процесса усвоения правил словообразования «лежат генерализация отношений  между звукоформой грамматического  элемента и его значением, обобщение  ориентировочных действий ребенка  в языковой действительности и "вращивание", редуцирование этих действий» [26].

     Таким образом, дошкольный период освоения словообразовательного  аспекта родного языка характеризуется  повышенным вниманием ребенка к  морфемной структуре слова и  готовностью самостоятельно создавать  слова по типичным словообразовательным моделям. При этом последнее обычно называется словотворчеством, и характеризуется  «проявлением активности самого ребенка  в овладении правилами словообразования» [32].

     Исследованиями  установлено, что «в образовании "неологизмов" участвует образное соответствие звучания слова и обозначенного им предмета, явления; звучания формы слова и  предметных отношений» [34].

     Психофизиологической  основой словотворчества, как показывают исследования, является «генерализация отношений... внутри слова, как комплексного раздражителя» [26]. В психолингвистических исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича это определяется «как процесс, началом которого является освоение словообразовательной модели, а затем применение этой модели для создания нового слова, оформления результата происшедших процессов номинации и универбизации в слове-универбе» .

     Исследователи выделяют несколько типов детских  неузуальных образований. В частности, А.М. Шахнарович считает, что «детскую»  лексику можно разделить на три  группы:

• слова с внесением мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);

• мотивированное изменение звуковой оболочки слова;
• образование нового слова с мотивированной звуковой формой.

     Объясняя  суть механизма детского словотворчества, многие исследователи ведущее место  отводят образованиям по аналогии. Так, Т.Н. Ушакова отмечает, что «акт словотворчества происходит в результате сложного взаимодействия словесных  структур, где существенный компонент  составляют образования по аналогии. Такие образования в своей  физиологической сущности представляют собой "столкновение" и взаимодействие двух нервных структур некоторой  обобщенной структуры слов, играющих роль "образца" в аналогичном  процессе; структуры преобразуемого слова» .

     А.Н. Гвоздев в своих работах обращал  внимание на самостоятельность ребенка  в образовании слов, что имеет  важное значение в проводимом ученым лингвистическом анализе формирования грамматического строя: «очевидным показателем... распадения слов на морфологические  элементы служит появление соответствующих  образований по аналогии, создаваемых  ребенком самостоятельно. Они показывают, что ребенок пользуется отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами языка, так как употребляет  их в таких сочетаниях, какие не мог получить от взрослых. Поэтому  образования по аналогии приобретают  первостепенное значение в вопросе  об усвоении грамматического строя» .

     Современные психолингвистические исследования связывают  образования по аналогии с критериями усвоения различных грамматических категорий, значений, форм. При этом подчеркивается, что образования  по аналогии лишь свидетельствуют о  начале этого процесса [26].

     Некоторые исследователи (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович и др.) связывают процесс  словотворчества с овладением словообразовательными  единицами более обобщенного  характера – моделью-типом словообразования: «Сущность овладения ребенком словообразовательными  правилами родного языка состоит  в том, что у него формируется  некоторая "модель-тип" словообразования. Эта модель-тип основана, прежде всего, на активной ориентировочной деятельности ребенка в предметной и языковой действительности. Результатом ориентировочной деятельности являются обобщения – языковые и предметные. Реализацией таких обобщений и служит "модель-тип", устанавливающая связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения (обозначения и обобщения)» [32].

     Таким образом, исследование механизмов овладения  словообразовательным компонентом  языковой способности дает основание  утверждать, что дошкольники на бессознательном  уровне овладевают словообразовательными  закономерностями родного языка  и пользуются ими в своей повседневной речевой практике. Сам процесс  овладения данными языковыми  законами до конца не изучен, не раскрыты особенности механизмов, на которых  держится данная языковая способность.

     Однако  то, что эти механизмы реально  существуют, отмечали в своих работах  еще ученые прошлого века и называли эту способность «чувством языка».

     Современные исследования детской речи позволяют  утверждать, что дети дошкольного  возраста (3-4 года) понимают значение отдельных  структурных элементов слова, ориентируются  на них при образовании новых  слов. Данный факт свидетельствует  об остром языковом чутье дошкольников (Л.И. Айдарова, А.Н. Гвоздев и др.).

     Существуют  различные определения понятия  языкового чутья. Одни определяют чувство  языка как «неосознанное, безотчетное  умение (навык) безошибочно следовать  нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко). Другие определяют чувство  языка как «обобщение каких-то неясных  впечатлений, связанных больше с  нерасчлененным переживанием, чем с  сознательной логической операцией  ребенка, это не знание, впечатление» (Л.И. Божович), то есть явления, которые  «протекают в смутно-осознаваемом плане» (Д.Н. Богоявленский).

     Чувство языка рассматривается и как  «способность воспроизводить усвоенные  формы при использовании нового материала; это системы речевых  ассоциаций, формирующихся под воздействием и в результате дограмматического  анализа речи, то есть на уровне неполной абстракции и синтезирования выделенных элементов». Таким образом, чувство  языка понимается как система  дограмматических ассоциаций, так как  данные ассоциации «не составляют ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни умений применять такие  правила».

     Имеются в виду разные типы ассоциаций:

• обеспечивающие постановку формально-грамматических вопросов;
• между «родовыми словами» и соответствующим существительным;
• между формами одного и того же слова;
• между однокоренными словами и др.

     Данные  ассоциации «способствуют переходу от одной формы сознавания языковых фактов (от неотчетливого сознавания) к другой его форме (отчетливое сознавание)».

     Физиологической основой чувства языка выступают  динамические стереотипы, системы временных  связей (с позиций учения И.П. Павлова). При этом «динамический стереотип  есть слаженная уравновешенная система  внутренних процессов» [26]. «Выработка системности, стереотипа тесно связана с генерализацией отношений» [26]. В основе генерализации отношений лежит, как отмечает Ф.А. Сохин, иррадиация: «Основным механизмом усвоения грамматических конструкций является генерализация соответствующего грамматического отношения; выработка определенного стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося под влиянием практики речевого общения на ряд более частных стереотипов. При дифференциации старого, широко действующего стереотипа новые частные динамические стереотипы образуются на основе генерализации того же грамматического отношения, выражающего определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической форме того же значения. Возникшее таким образом генерализованное отношение сначала "перекрывает" старую генерализацию, происходит своеобразная иррадиация; в дальнейшем функции генерализованных отношений разграничиваются, обеспечивая адекватное выражение данного грамматического значения в разных случаях его употребления» [26].

     Исследования  отечественных психологов показывают, что с возрастом чувство языка  не исчезает, а проявляется при  овладении ребенком письменной речью (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявлеский и др.). Это объясняется тем, что «устанавливается все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического строя,... исчезают только внешние, резко бросающиеся в глаза явления, сами же механизмы, которые их вызывают, остаются:... именно эти механизмы и обеспечивают в дальнейшем возможность точного и устойчивого употребления грамматического строя языка» [26].

     Итак, исследования детской речи показывают, что еще в ранние годы ребенок  овладевает словообразовательным компонентом  речевой деятельности, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры  и понимания значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.).

     Установлено, что ребенок к началу школьного  обучения практически владеет всеми  формами и значениями, которые  существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует  ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества  на основе чувства языка. Языковое чутье  к началу школьного обучения не исчезает, а протекает в более скрытых  формах.

1.2 Особенности овладения  навыками словообразования  детей дошкольного  возраста с общим недоразвитием речи

     Словообразование  – раздел языкознания, в котором  излагаются способы и средства образования  слов, их строение .[3]

     Современные лингвисты описывают словообразование, как процесс или результат  образования новых слов, названных  производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством  принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, - соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль – рулить, золото - золотой); чередования в составе основы (глухой - глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. [5]

     Дети  с нормальным речевым развитием  часто занимаются словотворчеством. Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный  процесс. Дети не сразу и не вдруг  овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением  и т.д. Поэтому на различных стадиях  развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое  разнообразие нарушений нормы детьми.

     Время появления первых слов у детей  с нарушениями развития речи не имеет  резкого отличия от нормы. Однако, проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.

     В 3-4 года дети употребляют существительные  в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют  форму мн. числа существительных  в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).

     В 4-5 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей  животных (по аналогии), употребляют  их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.

     В 5-6 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей  животных, однокоренные слова (по образцу).

     В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные  с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень  прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. [5]