При оценке речи детей, страдающих общим  недоразвитием речи, необходимо выявить  не только речевые нарушения, но и  то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено. Диагностика развития словообразования при общем недоразвитии речи бывает различной.

     Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую ситуацию. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

     В области словообразования затруднение  вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы  именительного,  винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие  употребление существительных в  этих падежах, ошибка не наблюдается.

     У детей с общим недоразвитием  речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много  и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа.

     Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность  функции словообразования проявляется  в трудностях построения прилагательных от формы существительного  (подушка  из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»; лапа волка - «волкина»).

     В основном дети пользуются суффиксальным  способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

     У детей с общим недоразвитием  речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом  составе слова. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем  возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирование интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание нормы словообразования. [15]

     В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. Например: прием  раскрытия словообразовательного  значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».

     Играя, изменяя слова и образуя новые  словоформы, дети много раз их повторяют  и запоминают непроизвольно.

     Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

     В процессе словообразования простое  повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель - учительница) или (ехал - уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

     В старшем дошкольном возрасте программа  рекомендует знакомить детей  с типичными способами словообразования.

     Прежде  всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и  птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).

     Здесь уместны задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой.)

     В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

     Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

     Более сложная задача – образование  названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок  и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить  их, оперировать ими.

     Чтобы уточнить, какие профессии знают  дети, можно провести игру «Знаешь  ли ты профессии?» (упражнение в образовании  существительных, обозначающих лиц  по профессии), в игре «Кто он такой?»  дети учатся образовывать существительное  от глагола, в игре «И я тоже »  дети образуют с помощью суффиксов  существительные женского рода.

     Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова - родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.

     Одна  из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения  прилагательных. Сравнительная степень  образуется при помощи слов более  или менее (аналитический способ): чистый – чище – более чистый.

     Целесообразно проводить небольшие по продолжительности  упражнения (5-6 мин.):  на образование  прилагательных от основ существительных, на употребление суффиксов существительных  мужского и женского рода, на образование  притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

     Учитывая  растущее у ребенка осознание  особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует  шире использовать вопросы проблемного  характера.

     Как любой процесс развития, словообразование не обходится без каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя  новые слова. Задача педагога состоит  в том, чтобы помочь ребенку усвоить  законы образования слов и предупредить нарушение. Используя различные  методы дать ребенку знания о том, как образуются слова, как они  применяются по смыслу, когда меняется их состав.

     Многие  дети испытывают затруднения в подборе  однокоренных слов, не могут образовывать слово, используя приставки или  суффиксы; изменяя окончание, теряют смысл слова. Работа по определению  аграмматизмов при словообразовании является одной из главных задач в коррекционной помощи дошкольникам, имеющим нарушения речи.

     5-ый  год жизни – период активного  освоения способов словообразования. Словообразование и словотворчество  уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять все  части речи. Однако при спонтанном  развитии у некоторых  из  них наблюдается задержка; активными  словотворцами они становятся лишь на 6-ом году жизни. Разумеется, факт не очень желательный, т.к. в старшем дошкольном возрасте у детей проявляется критическое отношение к своей речи. Они уже стесняются играть со словом, что неблагоприятно сказывается на освоении мотивированной лексики (производных слов). Порой виновник запаздывания словотворчества у детей – взрослые, родители, воспитатели. Здоровый духовно ребенок должен играть словами как с игрушками. Словотворчество у детей носит весьма многообразный характер.

     Таким образом, можно сделать следующие  выводы.

     Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

     Период  словообразования неразрывно связан с  психическим развитием ребенка. В этот период дети наиболее «отзывчивы»  к усвоению форм русского языка, разносторонне  наблюдательны к языковым формам, в частности к словообразованию суффиксов (уменьшительности, ласкательности, собирательности и др.). Все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных ниже закономерностей процесса словообразования.

     Третий  уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

     У детей наблюдается нарушение  произношения звуков, отличающихся тонкими  артикуляционными или акустическими  признаками (свистящие, шипящие, сенсорные  и т.п.), страдаются некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

1.3 Формирование навыков  словообразования  у детей с общим  недоразвитием речи

     Формирование  грамматического строя языка (словообразования, словоизменения) старшего дошкольника  имеет свою специфику, и для его  развития должны применяться различные  педагогические средства (приемы, формы  организации) Для освоения словообразования и словоизменения в частности  важны приемы, стимулирующие языковые игры; Формирование словообразования и словоизменения у дошкольника  происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация  речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все  более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному  анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году- элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

     По  мнению Арушановой А.Г. грамматическая работа с детьми- дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвердевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных и словоизменительных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. [2; с. 285].

     При ОНР формирование словообразования и словоизменения происходит с большими трудностями. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. [1, 142c]

     По  мнению Нищевой Н.Г., методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.[17, 84c]

     По  мнению Львова М.И., если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

     Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные  свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

     Необходимо  упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).