Нетрадиционных методов воспитания в деятельности логопеда с детьми с особенностями психофизического развития

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Дети с особенностями психофизического развития - достаточно сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результатов их воспитания педагоги ждут достаточно долго, дети не дают «обратной связи», как их нормально развивающиеся сверстники. Для того, чтобы получить, «почувствовать» результат педагогам приходится комбинировать в своей работе различные методы и приемы как традиционные, так и нетрадиционные.

Реабилитационная функция  нетрадиционной воспитательной деятельности известна давно, последняя, как считают, обеспечивает системность и комплексность различных реабилитационных мероприятий. Интерес к использованию нетрадиционных методов воспитания в системе коррекционной психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследований в специальной психологии и педагогике (О.П. Гаврилушкина [9], И.А. Грошенков [12], Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [17], Е.А. Медведева [24], А.И. Копытин [20], М.В. Киселева [18] и др.).

На сегодняшний день в арсенале всех, кто занят воспитанием  и обучением детей с особенностями психофизического развития имеется обширный практический материал, применение которого способствует эффективному речевому развитию ребенка. Реабилитация нетрадиционными средствами воспитания способствует расширению круга общения, завязыванию социальных связей, обогащению жизненного опыта, развитию эмоционально-волевой сферы детей с особенностями психофизического развития. В специальных журналах, в различных методических и научно-популярных изданиях дефектологи, логопеды, педагоги и психологи представляют новые нетрадиционные формы работ с детьми-логопатами с особенностями психофизического развития в дополнении к академическим методам. Нетрадиционные методы воспитания позволяют избежать монотонности, однообразия в осуществлении соответствующих реабилитационных упражнений. Над этими работами трудились такие авторы как Е.С. Бабина [2], Т.Г. Визель [6], Г.А. Волкова [8], Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [14], Л.А.Казакова [15], Е.А. Медведева [23] и другие.

Нетрадиционные методы воздействия в деятельности логопеда с детьми с особенностями психофизического развития становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы.

Актуальность исследования определяется тем, что на фоне комплексной логопедической помощи нетрадиционные методы терапии, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей с особенностями психофизического развития и способствуют оздоровлению всего организма ребенка. Эффект их применения зависит от профессиональной деятельности педагога, умения использовать новые возможности, включать действенные методы в систему коррекционно-развивающего процесса.

Цель исследования: определить специфику нетрадиционных методов воспитания в деятельности логопеда с детьми с особенностями психофизического развития.

Объект исследования: процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития.

Предмет исследования: нетрадиционные методы воспитания в деятельности логопеда с детьми с особенностями психофизического развития.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать направления коррекционно-логопедической работы с детьми с особенностями психофизического развития.

2. Определить возможности использования нетрадиционных методов логопедического воздействия при работе с детьми с особенностями психофизического развития.

3. Охарактеризовать специфику применения различных видов нетрадиционных методов в работе логопеда с детьми с особенностями психофизического развития.

Методы исследования: изучение, теоретический анализ и обобщение специальной логопедической, психолого-педагогической и медицинской литературы по теме исследования; обобщение и систематизация изученного материала.

Методологической  основой исследования являются теоретические труды Л.С. Выготского о психолого-педагогических аспектах искусства как средствах развития, формирования и оздоровления личности; работы специалистов в области логопедии, специальной психологии, психотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии и арттерапии: О.П. Гаврилушкиной, И.А. Грошенкова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Е.А. Медведева и др.

Практическая  значимость. Материалы данной курсовой работы могут быть использованы в работе логопеда с детьми с особенностями психофизического развития.

Структура и  объем курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения. Объем курсовой работы составляет 45 страниц, библиографический список состоит из 43 источников.

 

 

 

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕТРАДИЦИОННЫХ МЕТОДОВ В РАБОТЕ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Направления коррекционно-логопедической работы с детьми с особенностями психофизического развития

 

Обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития является одним из ведущих направлений в коррекционной педагогике. Важнейшими задачами коррекционной педагогики выступают максимальное обеспечение реабилитационного потенциала лиц с особыми нуждами, снижение влияния депривирующих факторов средствами коррекционного обучения и воспитания, что приобретает особый смысл в условиях смены приоритетов государственного образования в Республике Беларусь.

В соответствии с Законом «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития» целями специального образования являются: реализация прав лиц с особенностями психофизического развития на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их доступности и создания для этого специальных условий; социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни [25].

Решение этих целей возможно за счет поэтапного реформирования школы, введения инноваций на уровне принципов, вариативности форм, методов и средств обучения.

Изменения, происходящие в последние годы в общей и  специальной педагогике, на первый план все более выдвигают идеи развивающего образования, которые методологически восходят к концептуальной теории обучения и развития Л.С. Выготского [14]. Названная концепция продуктивна и сегодня для анализа и переосмысления сложившегося опыта, особенно в части обучения и воспитания различных категорий лиц с особыми нуждами, среди которых наиболее многочисленной остаётся категория детей с особенностями психофизического развития (ОПФР).

В обновленной образовательной  парадигме предлагаются не только новые  подходы, но и иной педагогический подход относительно понимания существующих проблем в обучении детей с особенностями психофизического развития: наиболее значимой является мысль о создании развивающей среды с гуманистической и социокультурной направленностью для формирования личности ребенка в качестве субъекта учебной деятельности [7].

Образовательный и воспитательный процесс в специальном учреждении носит коррекционно-развивающую направленность и способствует формированию компенсаторных способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество. Помимо обеспечения развития личности учащегося, формирования его первоначальных взглядов на природу, человека, общество, приобретения необходимых умений учебной деятельности, культуры речи и поведения, специальная школа осуществляет всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личности, выявление его возможностей с целью выработки необходимых форм и методов учебно-воспитательной работы с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося. Здесь также осуществляется лечебно-восстановительный процесс [1].

Основу теории и практики обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, воспитывающий характер обучения. Особенности их реализации в специальном учреждении обуславливаются коррекционно-развивающей и практической направленностью процесса обучения. Условия реализации, в зависимости от типа специальной школы несколько варьируются.

Особенности процесса обучения и воспитания в специальном учреждении определяется особенностями познавательной деятельности контингента воспитанников и учащихся и выражаются в следующем [7, 10]:

1. Выделение комплекса  специальных коррекционно-развивающих  задач (которые не включаются  в содержание образования нормально  развивающихся детей того же  возраста).

2. Наличие пропедевтического  (подготовительного) периода в обучении.

3. Опора на предметно-наглядную  основу.

4. Целостный характер  обучения: разделение материала  на составные части, изучение  каждой в отдельности с последующим  объединением в систему знаний  при целенаправленном формировании, уточнении и закреплении имеющегося опыта.

5. Стимулирование познавательной  активности и положительной мотивации  учения.

6. Активная роль учителя  в организации учебной деятельности  учащихся, но дифференцированная  по их возрастам и познавательным  возможностям.

7. Построение системы  необходимых «обходных путей»  обучения, использование специфических  методов, приемов и средств.

8. Значительно более  глубокая, чем в массовом образовании,  дифференциация и индивидуализация  обучения, особая организация образовательной среды.

В нашей республике заложены основы национальной системы специального образования, успешно реализуются новые подходы к образованию лиц с особенностями. В контексте современных образовательных тенденций обеспечиваются [24]:

– всеобщий характер специального образования, позволяющий реализовать образовательный постулат «все дети обучаемы»;

– вариативность системы специального образования, что предполагает создание разнообразных специальных учреждений и оказание коррекционно-педагогических услуг широкого спектра;

– преодоление отчужденности и закрытости специального образования, свобода выбора и форм организации образования, типа учебного заведения;

– обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка, их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;

– просоциальный характер обучения с ориентацией на личность ученика, его социально-эмоциональное развитие;

– разработка и внедрение специального образовательного стандарта, предполагающего не только достижение ребенком определенного образовательного уровня, но и формирование его жизненной компетенции.

Развитие речи детей с ОПФР — одна из важнейших задач, которая решается специальными учреждениями в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у детей познавательные способности, совершенствуем психические функции.

Специфика нарушений  речи и их коррекция у детей  с ОПФР определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

У детей с ОПФР отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Характерным для них  является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в  период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у  детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с ОПФР лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев [12].

Значительное отставание отмечается у детей с ОПФР в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Нарушения речи у школьников с ОПФР исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей с ОПФР. В первых же классах, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

По мнению С.Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи детей с ОПФР является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [39].

Развитие моторики, в  том числе и речевой, у детей с ОПФР протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.

Ограниченность представлений  об окружающем мире, слабость речевых  контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении  представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у детей с ОПФР. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии [16].

Нарушения речи у детей с ОПФР носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности [37].