Организация внеурочной деятельности по предмету иностранный язык как условие обучения диалогической речи

 Если есть проблемы, то есть и пути их решения.  Для того, чтобы учащийся не  боялся делать ошибки и   не стеснялся чрезмерной критики,  учителю достаточно создать атмосферу  доброжелательности и доверия.  Но этого мало, всё же какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого результата в данном вопросе? Первое не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своем примере. Второе не позволять учащимся резко критиковать друг друга, при необходимости даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в незнании или недостаточном знании. Третье шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот. Четвертое использовать различные источники создания мотивации.

Следующая проблема- учащемуся  нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых или речевых  средств. Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный  уровень опор содержательного, языкового  и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.

• Уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.

• Помимо лексических единиц и грамматических структур, ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т. Д.

• Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.

• Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

• Предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинарных/межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ.

• Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т. д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т. д.).

Ещё одна важная проблема, когда ученики не понимают речевую  задачу. Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно: четко представлять, какую разновидность монолога/диалога хотелось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже); вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации; заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее лаконичной и четкой; поставить себя на место учеников своего класса; при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т. д.; планировать опрос/распределение ролей, пар, групп по силам; помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.

А также такая проблема как один говорит - остальные молчат. Для того чтобы все ученики  имели как можно больше возможностей и времени для общения на ИЯ на уроке, надо: шире использовать групповые  и парные режимы работы на уроке; создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не выключены из общего режима работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т. д.; при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы. Золотое правило в данном случае гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент урока четко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела».

С чего же начинать обучение говорению. Обычно начинают обучать говорению с основ, т. е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т. е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Речевые ситуации могут быть реальными, условными или проблемными .

Теперь рассмотрим разновидности  диалога и его характеристики, а также пути обучения диалогу. В  обучении монологу и диалогу есть много общего, но тем не менее  следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками. Рассмотрим характеристики диалога. Можно  выделить следующие основные характеристики диалога: 1) реактивность; 2)ситуативность. Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъективные сложности для учителя и ученика Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины.

• Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае необходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

• Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогического общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формировать практически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, проявлять заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирования, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и другие паралингвистические средства.

• В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Как уже  не раз отмечалось, речь не бывает вне  ситуации. И в монологе, и в  диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т. д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и пони мания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Существует 2 разновидности диалога: свободные и стандартные (типовые). Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наиболее часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жизни приходится «играть» практически ежедневно. Все мы выступаем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пассажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко регламентирована типичной ситуацией общения и «вариации на тему» действительно возможны, но очень ограничены. С сожалением можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все общение сводится к репликам: «Как дела? Как дела в школе? Ты поел? Уроки сделал? Быстро мой руки/чисти зубы и садись обедать/ложись спать. Опять телевизор смотришь/лежишь на диване/играешь на компьютере/забыл купить хлеб?»

Что же такое свободные диалоги и бывают ли такие вообще? Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Рассмотрим какие же пути обучению диалогу используются. Очевидно, что обучение диалогу путем  «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам. Как правило, оно проходит следующим образом.

1) Учитель определяет наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы (например, «У врача», «Разговор по телефону» и т. д.). Ученики знакомятся:  с новыми словами, речевыми моделями и клише;  

 с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2) Учитель изучает материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. Учащиеся отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

3) Учитель отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия и т. д. Учащиеся отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации и т. д.

4) Учитель определяет последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы. Учащиеся учатся быстро реагировать на определенные реплики.

5) Учитель знакомит учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога. Учащиеся разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

6) Учитель в случае необходимости комментирует социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. Учащиеся составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизмененной ситуации в соответствии с установкой учителя.

7) Учитель читает диалог или проигрывает запись диалога.

8)Учитель организует  его отработку, обращая внимание  на правильность фонетического  оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9)Учитель организует  работу с текстом диалога, направленную  на его полное понимание и  запоминание, а также частичную  трансформацию с учетом уже  знакомых синонимичных моделей. 

1 О) Учитель аналогично  отрабатывает другие типовые диалоги.

11) Учитель частично видоизменяет речевую ситуацию

с целью привнесения  элемента аутентичности в решение  речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12) Учитель формулирует речевую установку для  творческих учебных диалогов по теме.

13) Учитель продумывает использование вербальных и невербальных опор для  конкретных учеников.

14) Учитель планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей; содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем  «снизу вверх» предполагает, что у  учащихся по какой-либо причине нет  исходного диалога-образца. Здесь  может быть несколько вариантов: учащиеся не умеют читать и не могут  воспользоваться приведенным образцом; уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен; предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что  речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога -опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений: умение задавать вопросы разных типов; логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы; использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре; употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения; пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т. д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи  представляется обучение технике использования  вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить  особенности порядка слов или  адекватного употребления вспомогательных  глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.