Особенности речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа

По  логопедии  
 

  
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Рославль 

2011г 

Содержание. 

Введение………………………………………………………………………1 стр.

Глава 1. Научно – методический подход к изучению состояния речи у детей с задержкой психического развития…………………………………4 стр.

1. Развитие речи у нормально развивающихся детей

младшего  школьного возраста……...………………………..………….4 стр.

2. Особенности речи детей младшего школьного  возраста

с задержкой  психического развития……………………………………8 стр.

1. Особенности словоизменения прилагательных………...27 стр.
2. Особенности словообразования прилагательных………29 стр.

Глава 2. Особенностей словарного запаса у  детей младшего школьного

возраста  с задержкой психического развития……………………...………..34 стр.

      2.1. Методика  выявления словарного  запаса у детей младшего 

школьного возраста……………………………………………………………34 стр.

      2.2. Констатирующий эксперимент……………………………………37 стр.

Заключение………………………………………………………………….....62 стр.

Список  литературы……………………………………………………………64 стр.

Приложения...….………………………………………………………………67 стр. 

 

Введение. 

      Изучение  речи имеет давние и прочные (прежде всего лингвистические) не лишенные внутренних противоречий традиции. Эти  традиции формировались в трудах К. Бюллера, В. Гумбальда, Л. С. Выготского и других лингвистов 19-20 вв.

 Самостоятельным предметом общепсихологического исследования речи становится в 30 годы с появлением фундаментальной работы Л. С. Выготского «Мышление и речь» (1934) в нашей  стране и работы К. Бюлера (1922) и А. Гардинера «Теория речи и языка» (1932) в Америке. Если в работах А. Гардинера был поставлен важный для психологии речи вопрос о компонентном составе речевой ситуации и самого процесса общения, то в работе Л. С. Выготского, получивший широкий мировой резонанс. Впервые был исследован речевой полиморфизм, функциональная дифференциация речи, психологическая природа письменной и внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя – смысловая и внешняя – физическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека. Именно поэтому разработанный в дальнейшем в советской психологии подход к речи как к явлению, которое «коррелирует с сознанием в целом» и которое связано с предметно-практической деятельностью и сознанием людей (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), оказался своевременный и продуктивным для психологической науки. Он позволил исследовать речь в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации её самой как своеобразной деятельности.

      В то же время в середине 20 века речь становиться объектом не только психологического изучения, но и новых комплексных  интеграционных отраслей – психолингвистики, психосемантики, психоакустики, нейролингвистики и др. Речь начинает выступать как многомерный объект изучения, тесно связанный с изучением личности в целом – её интеллектуальной, трудовой и коммуникативной деятельности в коллективе.

  Речь – это исторически сложившаяся в процессе деятельности людей форма их общения, опосредованная языком.

      Речь  как высший психический процесс  имеется только у человека, благодаря  чему внешний мир, окружающая его  реальность опредмечены и высшие психические функции человека формируются  в предметном мире. Речь как психический процесс является сложной высшей функцией, имеющей много различных аспектов изучения и рассмотрения.

      Исследователи по-разному определяли этот психический  процесс, но все они отмечали, что  речь – это высший и особый, специфический  психический процесс, организующий все другие высшие психические функции и влияющий на их формирование и развитие. Л. С. Выготский писал «…речь – есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания». С. Л. Рубинштейн рассматривал речь как деятельность общения, выражения и воздействия. «Речь, - писал он, - является формой существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого человека, служащей средством общения с ним». Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн «речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка; речь – это язык в действии». Он обращал внимание на то, что речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания.

      А. Р. Лурия определял речь как процесс  передачи информации. А. А. Леонтьев так же рассматривал речь, как особую форму деятельности и придавал ей важнейшее значение в жизнедеятельности человека. Он писал, что «…речь не прилагается к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность.

      Современная отечественная психология рассматривает  речь как одну из самых сложных  форм высших психических функций. Связь  речи с высшими психическими функциями  проявляется прежде всего в том, что она является главным фактором опосредствования, что означает, что ни одна форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.

      Известно, что у здорового человека нет  ни одного психического процесса, который  бы протекал вне речи, без её организующего участия. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности.

      В сфере общенаучного знания речь традиционно  рассматривается в качестве одной  из глобальных, узловых проблем. Это  определяется исключительностью роли речи в филогенезе, социогенезе и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности в опосредствовании высших психических функций в генезе мышления, в осуществление трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

      Цель  исследования: предложит систему формирования словаря в условия специальной школы.

      Объектом  исследования является словарь прилагательных младших школьников с задержкой психического развития.

      Предметом исследования является система коррекционной работы по формированию словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

      Задачами  исследования являются:

1. обзор литературы по проблеме исследования;
2. определить особенности развития речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
3. разработка системы коррекционного воздействия по формированию словаря прилагательных у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития;
4. дать практические рекомендации по работе с детьми с задержкой речевого развития преподавателю русского языка и литературы.

Глава 1. Проблемы изучения задержки психического развития у детей.

1.1. Развитие  речи у нормально развивающихся  детей младшего школьного возраста. 

      Проблемой развития речи у младших школьников занимался Блонский П. П. [№4]. Он говорил, что младший школьный возраст  – возраст развития грамматически  правильной устной речи. Школьный возраст  – есть возраст овладения письменной речью. Это не значит, что устная речь достигла совершенства: ее еще во многом приходиться довоспитывать и в отношении литературной правильности, и в отношении культурности речи.

      Мухиной В. С. [№17] отмечала, что к моменту  поступления в школу словарный  запас нормально развивающегося ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясняться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Словарь нормально развивающего ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

      Развитие  речи у нормально развивающегося ребенка идет не только за счет тех  многочисленных способностей, которые  выражаются в чутье самого ребенка  по отношению к языку. В этом возрасте дети данной категории достаточно хорошо понимают, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

      Усвоение  языка определяется чрезвычайной активностью  самого ребенка по отношению к  языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответстсвии с заданным условием.

      У нормально развивающихся детей  младшего школьного возраста появляется ориентировка на системы родного  языка. Звуковая оболочка языка –  предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам нормально развивающийся ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, то язык, на котором он говорит, становиться для него родным.

      Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить Звуковой анализ слова, расчленять слова на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово.

      Нормально развивающейся ребенок при специальном  обучении может произносить слова  с целью выявления звукового  состава, преодоления при этом сложившийся  в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

      Школа предъявляет к ребенку новые  требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевое построение должно соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ними, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражается в экспрессии, проявляемой уверенностью в себе и чувства собственного достоинства.

      Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок  интенсивно осваивает речь. Освоенная  речь превращается в речевую деятельность.

      Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти  от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

      Основная  функция речи – общение, сообщение, или коммуникация. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи – той  самой речи, которая достаточно полно  и точно описывает то, о чем говориться, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации.

<