Особенности речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

      При согласовании прилагательного с  существительным дети с задержкой  психического развития пользуются формами  как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связана в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительного. В заданиях на согласование прилагательного с существительным дети с задержкой психического развития в одних случаях правильно употребляют словосочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах (синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки).

      Еще большие трудности наблюдаются  при согласовании прилагательных с  существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с задержкой психического развития, можно объединить в две  группы.

      К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дети иногда смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилагательных.

      Вторую  группу составляют ошибки, связанные  с тем, что полная форма прилагательного  заменяется усеченной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро).

      Дети  с задержкой психического развития испытывают значительные трудности  при согласовании прилагательного  с существительным в родительном  падеже множественного числа. Характерными ошибками в этом случае оказываются:

1. правильное употребление окончания прилагательного и неправильное употребление окончания существительного, которое чаще всего заменяется на продуктивную флексию –ов существительного мужского рода множественного числа родительного падежа (больших яблоков, еловых шишков, красных ягодов, больших ветков). Такого рода ошибки, возможно, могут быть связаны с неусвоением значения рода существительных и с большой вариативностью окончаний существительных в родительном падеже множественного числа;
2. правильное употребление окончания существительного и неправильное употребление окончания прилагательного (большие яблок, лесные цветы, красный ягод);
3. замена словосочетанием в именительном падеже множественного числа (лесные цветы, красные ягоды);
4. неправильное употребление окончания существительного при нарушении согласования прилагательного с существительным (красные ягодов, еловая шишков, лесные цветов);
5. замена словосочетания прилагательного с существительным одним существительным в форме именительного падежа множественного числа (листья, грибы);
6. замена исходного прилагательного другим (в корзине много больших яблок – в корзине много вкусных яблок; в корзине много лесных цветов – в корзине много желтых цветов).

Причиной  данных ошибок является недостаточная  сформированность у детей речеслуховой памяти, а также атрибутивных семантических отношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящего из прилагательного и существительного, у определенной части детей имеются.

Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с задержкой психического развития используют лишь некоторые дифференциальные семантические признаки и не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы.

1.2.2. Особенности  словообразования прилагательного. 

      Формирование  механизмов словообразования тесно  связано с развитием морфологической  системы, а также с функционированием  механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

      Усвоение  словообразования предполагает достаточную  сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в  значении и формально-языковых признаках  слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и других.

      В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и  процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с задержкой  психического развития обнаруживаются и особенности процессов словообразования.

      Исследования  словообразования (С. В. Зорина, Е. В. Мальцева, Е. С. Хохлова и другие) показывают, что у детей с задержкой  психического развития процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

      Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно  возникает в тот период, когда  ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

      Детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с  этим становится понятным более позднее  начало и своеобразие периода детского словотворчества у детей с задержкой психического развития. У этих детей отмечается и большая продолжительность этого периода. Неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса школы для детей с задержкой психического развития.

      Нарушения формирования процесса словообразования у детей с задержкой психического развития проявляются при словообразовании как существительных и глаголов, так и прилагательных.

      Анализ  словообразования прилагательных у  детей с задержкой психического развития свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей.

      Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с  задержкой психического развития являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными – относительные прилагательные.

      Вместе  с тем, исследования словообразования прилагательных у детей с задержкой  психического развития младшего школьного  возраста (С. В. Зорина, Е. С. Слепович, А. А. Хохлова и другие) выявляют значительное различие уровней сформированности навыков словообразования у детей с задержкой психического развития и у детей нормальным психическим развитием, а также своеобразие этого процесса у детей с задержкой психического развития.

      У детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте выявляются большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети с задержкой психического развития часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад – садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев дети с задержкой психического развития не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант.

      Среди неправильных форм словообразования прилагательных можно выделить следующие группы нарушений:

1. замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый, метальные, соломная, пухное, фарфорная, шерстевая, яблокевый);
2. нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (бумагная, черникный, яблокный);
3. неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (бумаговая, яблоковый, черниковый);
4. неправильное использование производной основы (пушовое, фарфовая, картновый, древная, яблчный);
5. воспроизведение усеченной формы прилагательного (шелковы, кирпична, кленовы, железно);
6. употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная – теплая, пуховое – пушистое, металлические – железные, черничный – ягодный, грибной – лесной);
7. употребление неправильных суффиксов, иногда с искажением основы (шелконы, фарфона, фарфостная); отсутствие суффикса (трусый);
8. наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная, шерстяновая, пуховное, вишневное);
9. нарушение акцентуации: а) сохранения ударения, характерного для начальной формы (грибной, кленовый, пуховое); б) использования произвольного ударения (ситцевые, пуховое, кожаная);
10. замена словообразования воспроизведением слова (существительного). Повторяют последнее слово данного словосочетания в именительном падеже (лист клена – клен, иголка сосны, коробка из бумаги – бумага), изменяют один или два компонента словосочетания, образуя уменьшительно-ласкательную форму, множественное число или другой падеж (суп из грибов – грибы, крыша из кирпича – кирпичики, ветка осины – осинка, горка из снега – снегу);
11. нарушения согласования прилагательного с существительным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка, шерстяная варежки);
12. неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании (варенье из вишни – вареновое, джем из черники – джемовый, иголка сосны – игольчатая, лапа медведя – лапочная).

      Анализ  словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов –н-, -ов-, -ев-.

      Правильность  выполнения заданий на словообразование у детей с задержкой психического развития во многом зависит от того, насколько употребительно слово в обиходной речи. Таким образом, анализ описанных ошибок позволяет сделать вывод о несформированности функции словообразования у детей с задержкой психического развития.

      У детей с  задержкой психического развития имеется нарушение как в дифференциации грамматических и деривационных значений (на уровне семантики), так и в соотнесении значений с определенным языковым оформлением (на формально-языковом уровне). Однако ведущим является нарушение на семантическом уровне, трудности дифференциации грамматических и деривационных значений.

Глава 2. Особенности словарного запаса у  детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

2.1. Методика  выявления словарного запаса у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. 

      Для выявления пассивного и активного  словаря детей младшего школьного  возраста с задержкой психического развития мы использовали методику предложенную Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [№ 24]. Данная методика обследования детской речи сочетает традиционные для логопедической практики приемы с некоторыми нейропсихологическими методами, разработанными Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой для оценки речи взрослых больных афазией.

      Нейропсихологические  методы в настоящее время успешно  применяются для диагностики  и коррекции трудностей в обучении. По мнению авторов данной методики, эти методы могут быть использованы и в работе с детьми с системной  речевой патологией. В первую очередь это дети с задержкой психического развития. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

      Методика  носит тестовый характер, процедура  ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия. 

 Речевые  пробы для детей младшего школьного  возраста. 

1) Образование относительных  прилагательных.

      Инструкция: варенье из малины – малиновое, а

1. Варенье из вишни  –

2. Варенье из яблок  –

3. Варенье из сливы  –

4. Кисель из клюквы  – 

5.Салат из моркови –

6.Суп  из грибов –

7.Кукла  из соломы –

8.Горка  изо льда –

9.Чашка  из форфора –

10.Как  называется фонарь, который можно  носить в кармане  –

11.Как  называется магазин,  в котором продают  книги –

12.Как  называется стол, за которым обедают  –

13.Лист дуба –

14.Лист  клена –

15.Лист березы –

16.Лист  рябины –

17.Посмотри  на картинки и  скажи: «Какой  это день?» (рис. 1) –

а) –

б) –

в) –

г)- 

      Оценка.

3 балла  – правильная форма;

2 балла  – самокоррекция или коррекция  после стимулирующей помоши;

1 балл - форма, имеющаяся в языке, ныне используемая в данном контексте (сливочное варенье);

0 баллов  – неправильная форма слова  или отказ назвать.

      Максимальна оценка за задание составляет 60 баллов. 

2) Образование качественных  прилагательных.

      Инструкция: за хитрость называют хитрым, а

1.За  жадность –

2.За  трусость –

3.Если  днем мороз, то  день –

4.Если  дождь –