Особенности речи детей с ОНР 3 уровня в период их подготовки к школьному обучению

     Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при  сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

     Таким образом, особая роль дидактической  игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам  процесс обучения эмоциональным, действенным,  позволить ребенку получить собственный  опыт.

     При отборе дидактических игр мы, прежде всего, преследовали коррекционные  цели и учитывали особенности  развития проблемных детей раннего  и дошкольного возраста.

     При поступлении в дошкольные учреждения дети с нарушениями речи с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то проблемные дети должны научиться этому.

     Большинство проблемных детей имеет нарушение  или недоразвитие мелкой моторики и  зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую  руку, движения их рук бывают неловкими, несогласованными. Дети порой не в  состоянии одновременно действовать  двумя руками. Например, ребенок  не может держать одной рукой  основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или держать  предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и  т. п.

     Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации  приводит к тому, что ребенок часто  промахивается при попытке взять  предмет, так как неверно оценивает  направление, не может проследить зрительно  за движением своей руки.

     Практика  показывает: чем раньше начинается работа по развитию мелкой моторики рук, тем больший положительный эффект она оказывает на формирование детской  речи, на профилактику и коррекцию  речевых нарушений. С этой целью  необходимо включать в занятия с  детьми дошкольного возраста игры и  упражнения, направленные на развитие всех компонентов двигательной сферы: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук. Примерами  таких упражнений могут служить  упражнения на развитие координированной работы кистей обеих рук («Ладонь-кулак-ребро», «Пальчики здороваются», «Домик», «Забор», «Коза», «Заяц»). Упражнения на расслабление мышц пальцев и кистей рук («Маляры», «Веселый оркестр»).

Упражнения  для развития координации слова  и движения, ритма движений («Самолеты», «Снег», «Иголочка»).

     Важнейшие условия правильной речи - это плавный  длительный выдох, четкая и ненапряженная  артикуляция. У детей с нарушениями  речи (дизартрия, заикание)  речевое  дыхание и четкость речи обычно нарушены. У заикающихся в момент эмоционального возбуждения дыхание становится поверхностным, аритмичным. Объем выдыхаемого воздуха настолько уменьшается, что его не хватает на произнесение целой фразы, речь порой неожиданно прерывается, а в середине слова делается судорожный выдох. Часто заикающиеся вообще говорят на вдохе или на задержанном дыхании. Поэтому при постановке речевого дыхания целесообразно использовать следующие игровые приемы: «Задуй свечу», «Домик», «Сдуй бабочку», «Шину прокололи, «Фокус».

     Контроль  диафрагмального дыхания  осуществляется в игре «На волне океана». Ребенку, лежащему на спине в свободной  позе, ставится на живот игрушечный кораблик. Предлагается сделать вдох животом и кораблик поднимается, как на волне океана, при выдохе плавно опускается [6].

     На  индивидуальных занятиях работа над  артикуляционной моторикой, правильным произношением проводится в играх. Активно используется артикуляционная  гимнастика в игровой форме. Примерами  таких игровых упражнений являются: «Трубочка», «Хоботок», «Лопата», «Иголка», «Грибок», «Индюк».

     У многих детей с нарушениями речи трудности связаны, в первую очередь, с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать  и воспринимать фонему родного языка, с усвоением системы фонем, которая  тоже служит сенсорным эталоном и  без чего невозможно овладеть фонетической стороной речи.

     Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них большое значение. Например, «Узнай, чей голосок», «Угадай  по звучанию», «Хлопни в ладоши, если услышишь заданный звук», «Жуки и  комары», «Шифровальщики», «Накачай колесо».

     Развивая  слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию, как  при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым  материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная и зрительно-двигательная опора.

     Специфические особенности неречевых процессов  у детей с общим недоразвитием  речи отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева. Авторами отмечается недостаточная  устойчивость внимания, сложности при  распределении внимания. У части  детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными  возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами  психического развития обуславливает  особенности мышления. Обладая в  целом полноценными предпосылками  овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают  в развитии словесно-логического  мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением обобщением [37].

     Следует отметить, что на логопедических занятиях работа ведется не только над развитием  речи, но и над развитием внимания, памяти, мышления. С этой целью используются игры: «Найди и назови», «Четвертый лишний», «Чего не хватает?», «Сравни  картинки», «Угадай предмет», «Последовательные  картинки», «Чего не стало?».

      Таким образом, проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход речевого и умственного развития детей. Включение игр, будет способствовать повышению коммуникативных возможностей детей с речевыми нарушениями в логопедическую работу, что создаст достаточный уровень готовности к школьному обучению. 

2.3. Виды игр

     Игра  представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские  годы и сопровождает  человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей,  причем не, только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Следует  отметить, что представителей научных  отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что  игра - неотъемлемая часть человеческой культуры.

     Окружающая  ребенка действительность чрезвычайно  многообразна, а в игре находят  отражение лишь отдельные ее со стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как  показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых к игре ролевой воссоздающей  отношения между людьми [7].

     В педагогике делали неоднократные попытки  изучить и описать каждый из видов  игры с учетом его функций в  развитии детей, дать классификацию  игр. В силу многообразия детских  игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции.

Одна  из первых попыток провести систематизации детских игр принадлежит Ф.Фребелю [28]. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на:

• физические игры, развивающие силу и ловкость;
• игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;
• умственные игры, требующие обдумывания и суждения.

     Ф.Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, выделял шесть групп [14]:

• подвижные игры, удовлетворяющие острую потребность ребенка в физической деятельности, цель которых - упражнение членов, развитие и укрепление  мускулов;
• игры, развивающие ловкость и наблюдательность, воспитывающие чувства придают руке проворство, верность взгляду, приучающие определять расстояние;
• игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие формированию наблюдательности и правильности суждений;
• эмоциональные игры, в которых происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;
• игры, направленные на тренировку воли;
• артистические игры - это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые содействуют пробуждению эстетических чувств детей.

     К.Бюлер [25] назвал два рода игр. Первые он характеризовал как «экспериментирование в игре». В них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. Это подвижные игры, в которых упражняется тело ребенка или он приводит в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и другие. Игры второго рода - это «общественные игры»: борьба, игра в любовь, в подражание. В них достигается развитие «зачатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает  равноценность игр обеих групп и заявляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие из них важнее для развития ребенка.

     И.А.Сикорский [25] при группировке игр опирается  преимущественно на их вклад в  психическое развитие детей. Обширный мир детских игр он делит на три большие группы. Первая и самая  большая группа соотносится с  развитием отвлеченного мышления и  служит для ребенка наглядным  подспорьем в овладении этим процессом. Вторая группа содействует формированию и укреплению чувства самосознания. Третья группа дает ребенку возможность  упражняться в воспроизведении  или репродуктировании впечатлений.

     П.П.Блонский [25] подразделяет игры на мнимые, строительные, подражательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматизации. Мнимые игры, считает ученый, вообще неправильно называть играми. Строительные игры при тщательном анализе оказываются ничем иным, как строительным искусством ребенка; подражательные игры и драматизации - драматическим искусством; подвижные игры - драматизацией, и даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) по своему происхождению это тоже драматизация (подразумеваемое сражение войск).

     С.А.Шмаков [25] предлагает все детские игры условно  делить на две большие группы: игры с готовыми правилами и «вольные»  игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»). Условность такого деления сразу же оговаривается  самим автором, так как во всех играх присутствует вольное, творческое начало и во всех есть пусть элементарные, но условия правила.

     О.С.Газман [25] также выделяет два основных типа игр - игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами.  Первый тип - это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры (интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй - игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

     Следует заметить, что деление игр на творческие, подвижные и дидактические было традиционным для отечественной  педагогики всей второй половины ХХ в., хотя многие исследователи замечали нерациональность такой классификации, так как при этом ставились  в один ряд явления различной  природы - самостоятельные детские  игры и созданные взрослыми.

     В основу одной из современных классификаций  детских игр С.Л.Новоселова [25] закладывает  категорию «инициативы», исходящей  от   субъектов игры.

     С.Л.Новоселова выделяет три класса игр:

1) игры, возникающие по инициативе ребенка  (детей), - самостоятельные игры:

игра-экспериментирование;

самостоятельные сюжетные игры:

- сюжетно-отобразительные,

- сюжетно-ролевые,

- режиссерские,

- театрализованные;

2) игры, возникающие по инициативе взрослого,  который внедряет их с образовательной  и воспитательной целями:

игры  обучающие:

- дидактические,

- сюжетно-дидактические,

- подвижные;

досуговые игры:

- игры-забавы,

- игры-развлечения, 

- интеллектуальные,

- празднично - карнавальные,