Педагогика сотрудничества

      “Мы  не  должны  формулировать   никаких  абстрактных  требований   или

программ. Нужно просто описать природу ребенка, и из существа  становящегося

человека  как  бы  сами  собой  возникнут  точки  зрения,  необходимые   для

воспитания”.

      Рудольф Штайнер

      По-настоящему плодотворной работа  школы  сможет  быть  только  тогда,

когда учителя  будут исходить в  своей  работе  из  потребностей  в  развитии

конкретных детей  в каждый конкретный момент развития. Для этого  необходимо,

во-первых, дать учителю  ключ к пониманию природы ребенка,  детства,  научить

его мастерству индивидуального  педагогического  действия.  Для  этих  целей

Штайнер  разработал   педагогическую   антропологию   развития.   Во-вторых,

необходимо  дать  учителю  возможность  творчески   реализовать   это   свое

мастерство, приобретать  индивидуальный опыт, что неизбежно влечет  за  собой

предоставление  учителю  значительной  степени  автономии  и  свободы  в  его

работе.

      Принцип творческой автономии  учителя – важнейший принцип   вальдорфской

педагогики.  Учитель,  постоянно  оглядывающийся   на   предписания   извне,

дрожащий  перед  очередной  комиссией  или  контрольной,  не   в   состоянии

выполнять   своих   прямых   обязанностей   –    осуществлять    полноценный

образовательный  процесс,  понимаемый  в  нашей  стране  как  обучение  плюс

воспитание.  Учитель,  поставленный  в жесткие рамки,  вынужден  работать,

ориентируясь на формальные достижения. В результате в  качестве  его  работы

не  могут  не  возникнуть  проблемы.  Тогда  мы  начинаем  искать  выход  из

сложившегося положения  тем, что передаем  “воспитание”  в  руки  еще  одного

“специалиста” –  воспитателя. Однако настоящий учитель  не  может  не  быть  и

воспитателем.

      Воспитывающая функция присуща  всем предметам в той или   иной  степени.

Было бы роковой  ошибкой дробить единый  образовательный  процесс  по  разным

ведомствам. Выход  – вальдорфская идея классного  учителя,  педагога-мастера,

обладающего значительной степенью автономии и свободы  в своей работе.  Нужно

сделать все, чтобы  учитель мог стать мастером в  своей  профессии,  и  затем

строить отношения  с  ним  на  основе  доверия,  что,  конечно,  не  отрицает

разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей  работы.

      Утренние круги детской садовницы

      В группу вальдорфского детского  сада приходят дети от 3,5  до  6  лет.

Они живут все  вместе и, как говорят взрослые, вбирают  жизненные  впечатления

из своего окружения. Вальдорфцы называют это “вдохом” и  “выдохом”.  День  в

детском саду делится  на две главные части: свободную  игру (выдох) и  занятия

с детской садовницей (вдох).  Ребятишки  включаются  в  общую  жизнь  группы

естественно, без  дополнительных просьб. 

         Дети приходят в группу –  садовница принимает каждого  особо,  и  все

идут в ту часть  комнаты, где находится игровой  материал. Обычно  это  шишки,

желуди, сложенные в корзинки,  кора,  распиленные на  кружочки  березовые

стволы, цветная  ткань.  Все  из  естественных  материалов.  Игрушка  должна

только обозначать, намекать на форму предмета  и  занятий  с  ним.  Тогда  у

детей лучше развивается  фантазия. Если у куклы черты лица  только  намечены,

то она может  и радоваться и плакать,  и  спать  и  веселиться,  и  болеть  и

становиться врачом. Голубой  платок  может  быть  покрывалом  Девы  Марии  и

лесным озером.

      Завершилась  свободная  игра.  Детская  садовница  собирает  всех   на

утренний круг. Все приветствуют солнышко, поют общую  песенку, слушают какой-

нибудь рассказ  или сказку.  После  этого  завтрак.  Перед  едой  все  читают

благодарственный  псалом Давида, стихотворение или  поют песенку “Всякий  плод

в  земле  растет”.  Вальдорфцы  считают,  что  так   воспитывается   чувство

благодарности –  основа нравственной жизни. 

После завтрака –  опять “выдох”:  прогулка,  игра  в  песочнице  или  качели,

снежная баба или  работа в саду. После прогулки детей  ждет  сказка,  которую

воспитательница обязательно рассказывает  наизусть.  Вальдорфской  садовнице

приходится быть настоящей сказительницей. В это время дня –  в  соответствии

с днем недели –  может быть кукольный  театр  или  занятие  каким-либо  видом

искусства,  а  также  празднование  дня  рождения.  Празднование   различных

событий в вальдорфском детском саду, как и работа с природными  материалами,

ритмические игры, – все  это  направления  работы,  которые  каждая  детская

садовница постоянно  совершенствует, обмениваясь опытом со своими  коллегами. 

На  седьмом  году  жизни  с   ребенком   происходят   важные   изменения   в

физиологическом и психологическом плане. Меняются и содержание  деятельности

ребенка, и подход к нему со стороны взрослых. 

Дети приходят в вальдорфскую школу. Жизнь становится и похожей, и  непохожей

на прежнюю.

      Перед уроком учитель здоровается  с каждым ребенком за  руку.  Затем  –

ритмическая часть. Дети читают стихи, поют, в  некоторых  школах  играют  на

флейте.  Чтение  стихов  сопровождается  жестами,  выражающими  образную   и

ритмическую  ткань  стихотворения.  Стихотворение  может  быть  связано   с

временем года или содержанием соответствующего урока. На ритмической  части,

которая продолжается в младших классах до получаса,  могут  найти  выражение

многообразные формы  творческой  активности  детей,  связанной  со  словом  и

движением. Опытный вальдорфский учитель может поднять ритмическую  часть  на

уровень настоящего искусства. 

Затем следует  основной урок. Р.Штайнер делил все  предметы на имеющие в  себе

логическую связь  и требующие постоянных упражнений. Поэтому  в  вальдорфской

школе общеобразовательные предметы преподаются в течение периодов от 3 до  5

недель. Это называется “главный урок”. Завершается  он  свободным  рассказом

учителя, материалом для которого служат народные  сказки,  басни  и  легенды

(жития святых), библейские сюжеты и мотивы  мифов  народов  мира.  Остальные

уроки ритмически меняются в  течение  недели.  Это  два  иностранных  языка,

рукоделие и  музыка,  занятия  искусством  и  закрепление  всего  того,  что

требует дополнительных упражнений. 

         Праздники, фестивали, выставки, разнообразные  кафе  и  театральные

постановки –  неотъемлемая  часть  школьной  жизни.  Им  посвящается  вторая

половина дня.

      Есть еще нечто важное, на что  обращал внимание Р.Штайнер.  Он  выделял

предметы и культурные области, которые глубоко связаны с существом  человека

и мира, и другие, которые являются  сугубо  человеческими  договоренностями.

Например, речь и  пение  связаны  с  существом  человека,  в  то  время  как

знаковое выражение  речи – письмо, чтение – является лишь  поздним продуктом

культуры. 

Все формальное, искусственное  чуждо душе ребенка, и взрослые в  вальдорфской

школе стремятся  оживлять неживое.  Для  этого  они  нашли  много  конкретных

форм, главная из  которых  –  принцип  художественной  образности.  Так,  из

истории и картинки-образа возникает буква или цифра.  Перекидывается  мостик

от того, что  идет изнутри ребенка, к тому, что  требует от него жизнь.

      В  младшем  школьном  возрасте,  как  считают  вальдорфские  педагоги,

ребенок  по-человечески  привязывается  к   своему   учителю.   Между   ними

устанавливается естественная внутренняя связь. Дети  во  многом  следуют  за

любимым и авторитетным  взрослым.  Эта  потребность  сохраняется  вплоть  до

12–14 лет. Поэтому  важно, чтобы у ребенка  был   взрослый  помощник  и  друг.

Таким другом может  стать классный учитель. 

Вальдорфцы считают, что только с наступлением подросткового  периода у  детей

проявляется импульс  к самостоятельности при объективной  неготовности к  ней.

Вальдорфская школа  идет навстречу этим внутренним потребностям подростков  и

молодых людей. В  школьном  расписании  появляются  новые  предметы.  В  этот

период  школа  пытается  помочь  своим  ученикам  активно,   сознательно   и

ответственно относиться к собственной жизни. 

3. Идея школы Френе 
 

      Все склонны называть Френе  революционером. Некоторые скромнее  в оценке

его заслуг. Он не так тонок, как Мария  Монтессори.  Не  столь  философичен,

как  Штайнер.  Селестен  Френе  всего  лишь  ответил  на  вопрос,  как   нам

организовать  начальную   школу   в   стенах   одной-единственной   сельской

однокомплектной школы на заре смутного ХХ века. Как  им, то есть  семилеткам,

нежнейшему человеческому  материалу, начинать с нуля.  И  как  нам,  то  есть

педагогам, с ним  работать.

      Авторитаризм  бонапартизма,  поддерживавший   устои   государства   на

протяжении эпохи, в начале нынешнего столетия начал  казаться скучным.  Новые

идеи  –  пленительно  пестрые,  гордо   называемые   то   либеральными,   то

коммунистическими, связанные ключевым словом свобода, –  витали  в  воздухе.

Свобода  в  живописи.  В  литературе.  В  педагогике.  В  любви  –  в  самом

целомудренном, почти  христианском значении: любовь вместо всего  остального.

Вместо  понукания,   жестокости,   неравенства.   Новая   модель   общества,

пронизанного любовью. В  нем  –  все  с  нуля.  В  том  числе  и  школа  для

семилеток. И она  тоже  называется  свободной.  Центральный  тезис  концепции

свободной школы  Селестена Френе оказался простым  на словах:  для  воплощения

в  жизнь  прогрессивной педагогики  недостаточно  изменить  организационные

формы учебного процесса.  Необходимо  создать  новые  материальные  средства

обучения и воспитания.

      Сельский педагог Селестен Френе  привел школьников в светлые  классы, не

разделенные на кафедру мэтра и пенечки для несмышленых воспитанников.  Нет

идеального  класса  Френе.  Вообще  нет  класса,  а   есть   детско-взрослая