Профессиональное самоопределение школьников в России и постиндустриальных странах

      В целях обобщения полученных результатов  и разработки проектов нормативных  и методических документов, обеспечивающих формирование ГОС ВПО третьего поколения  Департаментом государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования была создана рабочая группа, в работе которой принимали участие специалисты среднего профессионального образования, ведущие эксперты в системе образования.

      Согласованные решения прошли апробацию на секциях VII-го Съезда ректоров России, на конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций»  (Уфа-Москва), на заседаниях Координационных советов УМО, на семинаре в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов.

      Итогом исследовательской работы явились проект макета ФГОС ВПО и подходы к формированию проекта перечня направлений и специальностей высшего профессионального образования, которые одобрены Советом Минобрнауки России по государственным образовательным стандартам профессионального образования, состоявшимся 2 октября 2006 года.

      На  основе опыта разработки и реализации ГОС ВПО первого и второго  поколения и с учетом документов Болонского процесса проект макета ФГОС ВПО предусматривает:

      - формирование стандартов по направлениям подготовки как совокупности образовательных программ бакалавра, специалиста и магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части;

      -формирование  требований к результатам освоения  основных образовательных программ подготовки в виде компетенций как  в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной;

      -разработку  стандартов без деления их  на федеральный, национально-региональный  и вузовский компоненты одновременно  с расширением академических свобод вузов при формировании основных образовательных программ (ООП);

      -установление  требований к результатам освоения  отдельных разделов образовательных  программ;

      -введение  научно-исследовательской работы  студента как обязательного компонента основной образовательной программы;

      -установление  трудоемкости (объема учебной работы  студента) основных образовательных программ в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

      На  основе проделанной исследовательской  и аналитической работы, с учетом международного и отечественного опыта предлагается сохранить цикловую структуру ФГОС ВПО (гуманитарный, социальный и экономический цикл; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл; практики и научно-исследовательская работа) при этом каждый цикл (который в европейском варианте называется модулем) должен иметь базовую и вариативную части.

      Проект  ФГОС ВПО задает перечень дисциплин  только для создания учебников и  учебных пособий. Единство образовательного пространства будет обеспечиваться единством требований к уровню подготовки как выпускника вуза (в виде компетенций), так и единством требований к освоению цикла программы студентом.

      Требования  к выпускникам должны будут формироваться  на основе профессиональных стандартов (при их наличии), либо разработчиками образовательных стандартов совместно с объединениями работодателей. Такая же процедура должна будет сопровождать разработку основной образовательной программы вузом.

      Формирование  ФГОС ВПО на компетентностной основе ставит новые сложные задачи для  обеспечения и контроля качества, как в самом вузе, так и при внешних оценках. Этот переход требует формирования новой педагогической культуры.

      ФГОС  ВПО органически связан с перечнем направлений подготовки и специальностей, задает количество и разнообразие стандартов, которых в настоящее время, как уже упоминалось, в системе высшего профессионального образования более 500. Такое количество стандартов и их зачастую несогласованность или, напротив, дублируемость задает экономическую неэффективность научно-методического и организационного сопровождения образовательного процесса.

      При разработке нового проекта примерного перечня направлений подготовки и специальностей учитывались научные разработки Федерального института развития образования и ставились следующие цели:

      -учет  международной практики классификации образовательных программ, требований международной и национальной образовательной статистики; 

      -обеспечение  рационального объема нормативных  правовых документов федерального уровня, регламентирующих образовательную деятельность с целью повышения экономической и организационной эффективности образовательного процесса в вузах.

      Законопроект  о введении уровневой подготовки предусматривает возможность сохранения непрерывной подготовки по перечню специальностей, определяемом Правительством Российской Федерации. Его формирование, по мнению рабочей группы, должно исходить из учета:

      -уникальных  требований к подготовке специалиста  в некоторых видах деятельности, обеспечивающих безопасность жизнедеятельности  и государства;

      -имеющейся  практики реализации ступенчатой системы подготовки специалистов с 1993 по 2006 год.

      В то же время  впереди стоят сложнейшие задачи по:

      -поэтапному  формированию проектов ФГОС совместно  с работодателями;

      -созданию  методологии экспертизы перед  их утверждением;

      -совершенствованию системы контроля качества основных образовательных программ в условиях расширения академических свобод высших учебных заведений;

      -разработке  механизмов планирования и финансирования  подготовки специалистов с высшим  профессиональным образованием различного уровня;

      -разработке  Положения о реализации уровневых  образовательных программ высшего профессионального образования.

      С поэтапным введением новых образовательных  стандартов  и принятием соответствующего закона об уровневом высшем профессиональном образовании будут созданы условия для устойчивого развития подготовки кадров с высшим профессиональным образованием и их применением с учетом требований современного рынка труда¹⁷. 

      ГЛАВА II. Подготовка к профессиональной деятельности учителей технологии и предпринимательства в России и постиндустриальных странах.

      2.1. Социально-профессиональная  адаптация будущих  учителей экономики  и предпринимательства  в постиндустриальном  обществе.

      Трудовое  обучении пришло к кризисному состоянию  как закономерное  следствие возникновения постиндустриального (внеэкономического, информационного, технотронного) общества, как следствие столь же закономерного кризиса индустриального общества. Причинами кризиса являются изменившиеся приоритеты и потребности людей, свойства среды жизнедеятельности и меняющаяся система отношений общества к преобразовательной деятельности.

      Глубокая  специализация, кибернетизация, информатизация сделали значимым не прямое физическое участие человека в преобразовании природы, а его интеллектуальный и инновационный труд¹⁸.

      Попытка модернизации трудового обучения в  соответствии с изменившейся реальностью предпринята в развитых странах и в России в форме учебного предмета «Технология». Инициатором и активным проводником идей трансформации процесса подготовки учащихся к жизни и деятельности в изменившейся, быстро развивающейся технологической среде был В. Д. Симоненко. Его подвижническая позиция в науке и педагогической практике стала катализатором бурного роста новых педагогических идей в области технологического образования учащихся и подготовки будущих учителей технологии. Такие новые компоненты технологического образования, как метод проектов, технологическая культура, предпринимательство, декоративно-прикладное творчество и дизайн, информационные технологии, введение в образовательную область «Технология» (ООТ), а также ориентация учащихся на преобразовательную деятельность не только на производстве, но и в сфере услуг и быта, способствовали существенному изменению системы подготовки учащихся к деятельности в реальном жизненном пространстве.

      В то же время прошедшие 15 лет показали не только то позитивное в ООТ, что  прижилось и эволюционно развивается, но и некоторые недостатки, которые трудно и даже невозможно было предвидеть и учесть в начале пути модернизации трудового обучения. Это обусловлено, во-первых, недостаточной глубиной исследования сущности и свойств возникающего постиндустриального общества, которые и до сих пор проявляются не в полной мере, и, во-вторых, принятой теоретико-методологической основой технологического образования, опирающейся, с одной стороны, на сформировавшиеся традиции трудового обучения, а с другой – на эмпирические явления культурно-технологической действительности 90-х гг. ушедшего столетия¹⁹.

      Постиндустриальная реальность формируется внутри унаследованной от индустриального общества среды жизнедеятельности, которая построена на принципах утилитаризма и технократизма. Эта среда, превратившаяся в глобальную систему, обеспечивает не только комфорт, удобства и защищенность человека от неблагоприятного влияния природных процессов, но также и сама создает проблемы и угрозы человеческого существования.

      Человек в современном мире обладает большей  возможностью реализации самого себя и одновременно является заложником техногенной среды, ее «обслуживающим персоналом».

      Технологическое образование как тип образования  и его компонент совместно с другими – естественно-научными и  гуманитарными – образует единую целостную образовательную систему. Причем это три типа образования как множества, во-первых, взаимно и теснейшим образом пересекаются и, во-вторых, являются моделями, отражающими компоненты-оригиналы реальной планетной системы, которую составляют природа, человек, общество, техногенная среда. Соединение этих трех типов образования в целостную образовательную систему обеспечивает совокупность связей – философских, культурологических, научных, функциональных, что способствует более полному и точному пониманию и сознанию сверхсуммарного результата действия этой системы.

      Технологическое образование – его цель, содержание и процесс - целесообразно строить с учетом принципов: единства технологий и культуры; инновационности;  концептуальности; упреждения по времени; неопределенности знания; экосистемности; направленности на устранение проблем, которые служат, с одной стороны, потребности человека и общества в постиндустриальной действительности, а с другой – динамику и неустойчивость культуры и среды жизнедеятельности. ²⁰

      Эти принципы предустанавливают такое  построение учебного материала и образовательного процесса, которые: а) показывают учащимся зависимость преобразовательной деятельности от культурных ценностей, норм, традиций и в то же время показывают зависимость возникающих изменений в реальности; б) показывают, что развитие общества возможно только на основе инновационных способов деятельности и развивают творческие способности учащихся; в) учитывают взаимность локальных преобразовательных систем и техногенной среды в целом, обладающей сверхсуммарным, синергетическим свойством; г) ориентируют учащихся на построение и достижение будущей (преобразовательной) действительности, которая сегодня зачастую противоречива и не оптимальна; д) показывают, что любое знание, и тем более технологическое, является вариативным и альтернативным, а результаты преобразовательной деятельности общества отражают один состоявшийся вариант из множества возможных; е) формируют представление учащихся о необходимости устойчивого, сбалансированного технологического развития, учитывающего «интересы» природы, общества и человека (паритетное соразвитие); ж) способствуют воспитанию у учащихся привычки и решительности к преодолению возникающих проблем на пути достижения выбранной цели.

      Ежегодно тысячи выпускников педагогических вузов, получив дипломы, приступают к самостоятельной трудовой деятельности. При этом, согласно статистике, только менее половины (по некоторым данным — 10-12 %) из них идут работать по специальности. Но даже из этой части очень многие учителя, проработав в школе 1-2 года, увольняются и находят себя в других сферах деятельности. Анализ контингента учителей в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации показывает отсутствие прироста учителей со стажем до пяти лет (всего 16,4% от общего числа учителей), в то время как учителей со стажем более двадцати лет — 33,6% от общего числа. Можно говорить о наметившейся тенденции «старения» учительских кадров общеобразовательных школ²¹.