Профессиональное самоопределение школьников в России и постиндустриальных странах

      Анализируя процесс профессионального становления специалиста, мы выяснили, что первые 3-5 лет работы — это этап его социально-профессиональной адаптации. Этот период характеризуется высоким уровнем сложности, напряженности и сопровождается целым рядом затруднений в освоении профессии.

      Под социально-профессиональной адаптацией учителя мы понимаем процесс достижения оптимально сбалансированного соотношения между профессиональными притязаниями педагога и требованиями педагогического коллектива по отношению к нему. В ходе этого процесса профессиональная среда (педагогический коллектив, учащиеся, родители, администрация школы) воздействуют на личность учителя, а он, в свою очередь, избирательно воспринимает и перерабатывает эти воздействия в соответствии со своими личностными особенностями и оказывает влияние на имеющиеся условия профессиональной среды, не только репродуктивно используя имеющийся опыт, но и привнося элементы творчества и индивидуального своеобразия в педагогический процесс.

      Рассматривая социально — профессиональную адаптацию начинающих учителей, нельзя не отметить тот факт, что педагогическая деятельность сама по себе характеризуется большой напряженностью и психоэмоциональной перегруженностью. Исследование Л.Г.Борисовой показывает, что учителя относятся к самой перегруженной категории трудящихся. Даже в свой выходной день 60% учителей занимаются своей работой. Высокое качество педагогической работы достигается, как правило, путем увеличения рабочего времени, т.е. за счет экстенсификации педагогического труда. К этому следует добавить, что учитель должен выполнять в целом свыше ста функциональных обязанностей. В течение 45 минут трудового времени ему приходится предъявлять около ста требований учащимся. Только с учениками разного возраста учитель разговаривает 5-6 часов в сутки. А еще необходимо общение с коллегами и администрацией и т.д.

      По данным социально-психологического исследования, проводимого в психоневрологическом НИИ имени В.И.Бехтерева, все 450 опрошенных педагогов считают, что их работа, несомненно, связана с психоэмоциональными перегрузками, причем почти каждый третий (32%) оценивает их как значительные и постоянные, каждый четвертый (28%) — как значительные и периодические; 78,3% преподавателей отметили комплексный характер воздействий патогенных причин.

      С.М.Редлих²² в своем исследовании отмечает и другие специфические особенности, которые осложняют адаптацию молодого учителя²³:

      -педагогическая деятельность не допускает скидок на недостаточную квалификацию: высокие и жесткие требования к профессиональной компетентности со стороны образовательной среды действуют с первого и до последнего дня работы;

      -педагог не имеет возможности остановить педагогический процесс, отсрочить его для того, чтобы, например, получить консультацию;

      -в связи с большой изменчивостью образовательной среды, наличием в ней большого числа трудно учитываемых флуктуации в деятельности педагога практически не бывает повторений;

      -педагогическая деятельность требует зачастую мгновенной, но профессионально-точной реакции;

      -высокая цена ошибок и значительный период до проявления окончательных результатов педагогической деятельности;

      -постоянная работа в условиях высокого уровня неопределенности (при сходных начальных условиях и аналогичных технологиях итоговые результаты зачастую могут быть разными);

      -существенное значение внутренней мотивации (это частично связано с ограниченными возможностями внешней мотивации).

      Специфика труда учителя технологии состоит в том, что предмет, преподаваемый им, характеризуется большей вариативностью и частыми изменениями в содержании программы, что обусловлено быстрым развитием научно-технического прогресса. Профессиональная деятельность учителя технологии осложняется еще тем, что он вынужден работать в специально оборудованных для этого мастерских, которые нередко находятся в полуподвальных помещениях, в стороне от всех остальных кабинетов школы, следствием чего является некоторая отдаленность и даже отчужденность учителя технологии от всего педагогического коллектива.

      С другой стороны, необходимо отметить, что методика организации уроков технологии позволяет учителю создавать во время занятия доверительную, теплую психоэмоциональную атмосферу²⁴. На уроках технологии в самом содержании предмета заложен огромный потенциал для формирования внутренней мотивации учебной деятельности. Более того, при выполнении практических заданий учителем предусматривается определенная степень свободы учащегося в выборе того или иного изделия, а также возможность проявления творческих способностей в реализации какого-либо проекта.

      Структура социально-профессиональной адаптации представляет собой сочетание отдельных компонентов. Первый компонент социально-профессиональной адаптации это собственно профессиональный компонент, который представляет собой адаптацию к непосредственно выполняемым профессиональным функциям, что может стать источником эмоциональной напряженности и дискомфорта²⁵.

      Также любой работник является еще и членом трудового коллектива, в котором ему предстоит проводить основную  часть своего рабочего времени, совместно выполнять определенные действия, решать возникающие задачи и проблемы. В соответствии с этим правомерным будет выделение в структуре социально-профессиональной адаптации    социально-психологического компонента, который отражает процесс вхождения молодого специалиста в новую   социальную среду. В ходе этого процесса у начинающих учителей вырабатываются эталоны мышления и поведения в соответствии с системой ценностей и групповых норм данного коллектива.

      Эффективность педагогической деятельности отдельно взятого учителя напрямую зависит от того, насколько он может устанавливать и осуществлять межличностный контакт с учащимися и коллегами по работе. А успешность деятельности всего образовательного учреждения по обучению и воспитанию детей напрямую зависит от слаженности работы, единства целей, намерений и устремлений всего педагогического коллектива.

      Примерно четвертая часть и начинающих учителей, и студентов-практикантов с первых же дней работы испытывают обиду и разочарование, растерянность и неудовлетворенность, не понимая, чем обусловлено негативное отношение к ним со стороны коллег по работе²⁶. А в вузе их готовили к тому, что школы нуждаются в молодых кадрах, что более старшие опытные коллеги и администрация всегда готовы прийти на помощь в случае необходимости, что они должны с уважением относиться к молодому педагогу, но, к сожалению, это идеальная ситуация, которая в реальной практике осложняется и искажается целым рядом факторов. Подтверждением этому служит тот факт, что, по нашим данным, 76,4 % учителей-наставников и представителей администрации школ, где студенты проходят педагогическую практику, основную свою функцию видят в контроле и оценке профессиональной деятельности студентов-практикантов.

      Благополучное вхождение молодого учителя в педагогический коллектив, налаживание в нем позитивных доброжелательных отношений существенно влияет на эмоционально-психологическое самочувствие молодого специалиста, его удовлетворенность своей работой.

      В качестве третьего компонента социально-профессиональной адаптации мы выделяем организационно-культурный компонент, который представляет собой адаптацию к организационным условиям трудовой деятельности.

      Выделенные аспекты социально-профессиональной адаптации тесно связаны между собой. Это обусловлено тем, что они, во-первых, протекают в один временной промежуток и с одним и тем же субъектом деятельности. Во-вторых, находятся в некоторой зависимости друг от друга.

      Адаптационный потенциал педагога определяется его индивидуально-личностными особенностями и качеством профессионально-педагогической подготовки. Формирование и развитие адаптационного потенциала будущего специалиста должно осуществляться в рамках профессиональной подготовки в вузе.

      Двузначность понятия «адаптация» как процесса и как результата позволяет разделить «адаптацию» и «адаптированность». Адаптированность — это такое состояние личности учителя, которое позволяет ему эффективно выполнять профессиональные задачи по обучению и воспитанию детей, постоянно обогащать свой индивидуальный педагогический опыт, а также вносить свой творческий вклад в педагогическую теорию и практику, поддерживать продуктивные взаимоотношения с коллегами по работе, успешно осуществлять процесс общения с учащимися и их родителями с целью повышения эффективности воспитательного процесса, испытывать чувство удовлетворенности от своей работы, поддерживать оптимальный уровень физического, психического и социального здоровья, творческой активности в педагогической деятельности.

      Определяя критерии адаптированности педагога, мы исходили из того, что адаптированность — это состояние гомеостаза, оптимальный уровень взаимоотношений между профессиональными притязаниям намерениями и потребностями учителя и требованиями профессиональной среды при котором каждая из сторон будет удовлетворена процессом и результатами деятельности. В соответствии с этим представлением нами были выделены две группы критериев: объективные и субъективные.

        В качестве объективных критериев выделили следующие²⁷: 1) результативность педагогической деятельности; 2) система функционально-ролевых взаимоотношений начинающего учителя с представителями профессиональной среды.

      Показателями объективного характера, ориентируясь на которые можно судить об успешности протекания социально-профессиональной адаптации начинающего учителя, являются:

      -положительная динамика успеваемости и дисциплины обучаемых;

      -бесконфликтное, партнерское сотрудничество с коллегами и администрацией школы;

      -продуктивное взаимодействие студента-практиканта с учащимися и их родителями;

      -рост профессионального мастерства  деловой, профессиональной и социальной активности.

      В качестве субъективных критериев адаптированности учителя выделяем следующие: 1) удовлетворенность своей профессиональной деятельностью и выбранной профессией в целом; 2) профессиональную идентичность учителя.

      Показатели социально-профессиональной адаптированности субъективного характера, на наш взгляд, могут быть следующие:

      - удовлетворенность своей деятельностью, условиями труда и своим положением в коллективе;

      - педагогическая направленность;

      - положительное отношение к тому учебному заведению, где осуществляется профессиональная деятельность;

      - высокая степень проявления творческих способностей при сохранении индивидуального своеобразия;

      - позитивная Я-концепция учителя.

      В соответствии с выделенными критериями и показателями мы определили исходный уровень социально-профессиональной адаптированности студентов четвертого курса (после педагогической практики: только 9,8% студентов характеризуются высоким уровнем адаптированности; у 53,6% студентов средний уровень адаптированности и 36,6% студентов имеют низкий уровень адаптированности²⁸. На основании того, что большая часть студентов-практикантов испытывают значительные трудности в процессе педагогической практики, можно говорить о недостаточной сформированности их адаптационного потенциала. Предварительная подготовка в вузе не полностью соответствует требованиям и условиям функционирования современной школы.

      В связи с тем, что адаптация — это всегда двусторонний процесс, при котором каждая из сторон оказывает влияние на другую, то и работа по его оптимизации должна осуществляться по крайней мере в двух направлениях. Первое направление — это внесение некоторых корректив в учебно-воспитательный процесс вуза, которые позволят повысить адаптационные возможности молодых специалистов. Приемы и методы работы со студентами в вузе должны быть ориентированы на формирование их субъектности как ведущего качества личности специалиста. Творческая активность, направленная на усвоение и преобразование всего нового, — вот одно из качеств, которое призвано помочь самореализоваться и достичь определенных высот в профессии молодому учителю, которого зачастую не хватает молодым специалистам.

      Очень важно, чтобы молодой педагог, начиная осуществлять свою профессиональную деятельность, мог быстро и эффективно адаптироваться на своем рабочем месте, потому что педагог, находящийся на своем рабочем месте большую часть времени в состоянии напряженности, не может эффективно выполнять функциональные обязанности по обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения. Соответственно такой учитель не может способствовать самореализации окружающих его людей, не может помочь формирующейся личности полностью раскрыться и найти свое место в жизни²⁹.