Развитие образного мышления детей старшего дошкольного возраста занятиях по изобразительной деятельности в ДОУ

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Хакасский государственный  университет им. Н.Ф.Катанова»

(ХГУ им.Н.Ф.Катанова)

 

ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

 

кафедра педагогики, психологии профессионального образования

специальность 050073 – дошкольная педагогика и психология

 

 

 

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ

 

 

 

 

Курсовая  работа

Студентка Токмашова Н.В.

Научный руководитель

Кошелева  Л.Ю., кпедн, доцент

 

 

 

 

Абакан, 2012

Оглавление

 

Введение ……………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей  дошкольного возраста ……………………………………………………6

1.1. Исследования отечественных  и зарубежных психологов в  области развития мышления у  детей дошкольного возраста в  онтогенезе ……………6

1.2. Особенности развития наглядно-образного  мышления у старших дошкольников……………………………………………………………… ……14

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по развитию образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ ………………………………………………………….22

2.1 Диагностическая программа, направленная  на выявление уровня развития  наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста ……22

2.2. Развитие образного мышления  детей старшего дошкольного возраста  на занятиях по ИЗО-деятельности ……………………………………………26

2.3. Результаты контрольной диагностики ………………………………32

Глава 3. Методические рекомендации по совершенствованию методики развития образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ            …………………………………33

Заключение ………………………………………………………………...39

Библиографический список литературы…………...……………….………….40

Приложение ………………………………………………………………...42

 

          Введение

В настоящее  время особую актуальность приобретает  проблема умственного воспитания детей  дошкольного возраста.

На протяжении ряда лет основные усилия советских  учёных, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены на изучение двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов восприятия. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного мышления. Вместе с тем  значительно меньше разработана  проблема развития наглядно-образного  мышления дошкольников. Важные материалы  по этому вопросу содержатся в  работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др. Однако ещё недостаточно изучены основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного  мышления.

В умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и  наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных  психологических исследованиях  существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем  процессе умственного развития ребёнка. В ряде исследований показано, что  возможности этих форм мышления чрезвычайно  велики и пока используются далеко не полностью.

С возрастом  существенно изменяется содержание мышления дошкольников, усложняются  их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых  требует познания новых сторон и  свойств предметов. Такое изменение  содержания мышления требует и более  совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль образного  мышления при выполнении разного  рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов  и исследована их функция в  осуществлении мыслительных процессов.

Проблема  образного мышления интенсивно разрабатывалась  рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и  др.)

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного  мышления и даётся характеристика некоторых  особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.).

Многие  авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение  наглядно-образного мышления как  узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления  изучены далеко не полностью.

Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических  исследований дает основание полагать, что данная способность возникает  в процессе взаимодействия различных  линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных  действий, речи, подражания, игровой  деятельности и т.д.

Анализ как отечественных, так  и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного  мышления - это сложный и длительный процесс, всесторонне и полное изучение которого требует проведения цикла  экспериментальных и теоретических  работ.

Цель исследования - изучить особенности развития наглядно-образного  мышления у детей дошкольного  возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ.

Объект  исследования – образное мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного  возраста.

Задачи  исследования:

На основе анализа психолого-педагогической литературы дать характеристику мышлению как психическому познавательному  процессу.

Рассмотреть развитие мышления в дошкольном возрасте.

Опытным путем  изучить развитие наглядно-образного  мышления в дошкольном возрасте.

Составить коррекционную программу, направленную на развитие образного мышления детей  старшего дошкольного возраста и  разработать ряд методических рекомендаций.

В исследовании мы использовали теоретические и  экспериментальные методы: анализ психолого-педагогической литературы, эксперимент, наблюдение.

Глава 1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста

1.1. Исследования отечественных  и зарубежных психологов в  области развития мышления у  детей дошкольного возраста в  онтогенезе

Исследованию  детского мышления посвящены многочисленные работы представителей отечественных  и зарубежных психологических школ. В период дошкольного детства  происходят глубокие изменения в  мышлении ребенка. Наблюдая доступные  его пониманию простейшие явления  природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи  и детского сада, играя и приучаясь  к организованным занятиям в дошкольном учреждении, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд  новых знаний, которые должны составить  основу его последующего умственного  развития и обучения в условиях школы. Однако дело не ограничивается простым  увеличением круга представлений, простым нарастанием количества знаний. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера  умственной деятельности, возникают  новые формы мышления. Дошкольник иначе относится к стоящей  перед ним интеллектуальной задаче, пользуется другими способами для  ее решения, иначе обобщает наблюдательные явления, чем, например, школьники. Таким  образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать  две взаимосвязанные стороны  этого процесса – изменение его  содержания и возникновение новых  форм интеллектуальной деятельности ребенка [3].

При изучении этих сторон разные ученые по-разному  трактуют термин «развитие мышления». Иногда этому термину придают  весьма широкое значение, применяя его к развитию любой познавательной деятельности ребенка и даже к  развитию любой формы поведения, поскольку в нем обнаруживается приспособление к новым обстоятельствам. Такое неправильное расширение термина  особо часто встречается у  американских авторов, трактующих развитие мышления как «образование новых  связей» (Торндайк), «приобретение новых  типов поведения» (Харриман) и др.

Д.Рассел также расширяет область детского мышления, включая в него: «материал  мышления» - ощущение, восприятие, образы памяти, понятия и т.д.; «мотивы  мышления» - чувство, потребность, отношение  и т.д.; «процессы мышления» - выбор, поиск, манипулирование, решение задач, творчество, открытие и т.д.; «способности мышления» - навыки, технику и т.д. Акт мышления в целом характеризуется  организацией и интеграцией перечисленных  элементов. Поэтому Д.Рассел отказывается от единой терминологии для анализа  мышления и выделение специфических  интеллектуальных процессов.

Некоторые зарубежные авторы, отождествляя мышление и речь, считают, что оно развивается  после 7 – 8 лет, когда ребенок уже  связанно говорит, а, значит, уже может  рассуждать (Э.Клапаред, В.Штерн, К.Бюллер, Дж. Селли). Дошкольное детство, по их мнению, является алогичным. Хотя развитие мышления неразрывно связано с развитием  других познавательных процессов, а  также с общими изменениями деятельности ребенка, однако это не дает оснований  игнорировать специфический характер интеллектуального развития ребенка  и отказываться от его специального рассмотрения с этих новых позиций.

Ж.Пиаже  вместе со своими сотрудниками осуществили  большое число конкретных исследований, в результате которых им было сформировано представление о структуре интеллекта и общим направлении его развития. Мышление, по Ж.Пиаже, представляет собой  систему операций. Операция определяется как внутренние действия. Действия, первоначально носившее внешний  предметный характер, затем переносится  во внутренний план, выполняется мысленно, не теряя своего первоначального  характера действия. Таким образом, собственно операция и предметные действия – это лишь разные категории действия. Операция отличается от предметного  действия не только своей формой внутреннего  действия, она обладает рядом других особенностей. Одна из них – сокращенность  по сравнению с реальным действием операции – действие сокращенное. Внутреннее действие становится операцией тогда, когда оно во взаимосвязи с другим действием организуется в определенную систему. Такая система операций представляет собой совокупность, в которой одни операции уравновешиваются другими благодаря такому их свойству, как обратимость. Только обратимое действие есть операция [2].

Согласно  Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления (от рождения до зрелости):

1 стадия  соответствует периоду развития  ребенка от рождения до 2-ух  лет. Эта стадия сенсорного  мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведении  можно выделить зачатки обратимости.

2 стадия  охватывает период развития от 2 до 7 лет. Это стадия дооперативного  мышления. В этот период у ребенка  развивается речь, формируются представления,  происходит «интериоризация» действия  в мысль. Это период формирования  наглядного мышления ребенка.

3 стадия  – от 7-8 лет 11-12 лет. Это стадия  конкретных операций. Умственные  действия приобретают свойство  обратимости и формируются в  определенную структуру. По своей  структуре эти операции являются  логическими, однако они выполняются  на реальных предметах, а не  по отношению к словесным высказываниям.

Наконец, 4 стадия развития мышления – от 11-12 лет до 14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями  или высказываниями. Происходит организация  операций в структурное целое. Появляются способности рассуждать посредством  гипотез, то есть до осуществления формулировать  возможные гипотезы, а затем уже  строить свою деятельность в зависимости  от этих гипотез. Возникает, как говорит  Ж.Пиаже, синтез возможного и необходимого [2].

В отечественной  психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе  психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности стали  понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [5]. Исследованиями в данном направлении занимались такие ученые, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.

Согласно  Л.С.Выготскому, детское развитие имеет  сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает  с ритмом времени, и свой ритм, который  меняется в разные годы жизни. Так, год  жизни в младенчестве не равен  году жизни в отрочестве.

По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что  развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет  внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся  путем возникновения на каждой ступени  новых качеств, специфических для  человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [12].