Развитие образного мышления детей старшего дошкольного возраста занятиях по изобразительной деятельности в ДОУ

Ведущее значение в формировании символической функции  Ж. Пиаже придает игровой и подражательной деятельности, в которой возникает способность представлять одну вещь посредством другой. Такой оперирующий представлениями интеллект принципиально отличается от интеллекта сенсомоторного. Появляется возможность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого и оперирования представлениями, отражающими отсутствующие в данный момент предметы.

На основе обобщения экспериментальных исследований Ж. Пиаже дает следующую классификацию образов по их структуре:

репродуктивные  образы, в которых отражаются уже  известные предметы или события;

антиципирующие  образы, в которых человек воспроизводит  новые (ранее не воспринимавшиеся) события.

Репродуктивные  образы делятся на три категории:

а) статические (отражающие неподвижные  предметы),

б) кинетические (отражающие различные  формы движения),

в) преобразующие (отражающие уже известные  человеку преобразования объектов).

Антиципирующие  образы могут быть кинетическими  и преобразующими. В свою очередь, преобразующие образы могут быть разных уровней. Один из их отражают лишь конечный результат преобразования, другие – все этапы трансформации  объекта из начального состояния  в конечное.

Ж. Пиаже подчеркивает, что антиципирующие образы, характеризующие высшие уровни не являются простым усложнением репродуктивных образов, а выступают как результат развития интеллекта. Логические операции начинают определять и детерминировать функционирование образов лишь у детей 7 лет и старше.

По мнению Немова Р.С.: «Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Также он считает, что мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует». [22, c. 378]

«Отличие  мышления от других психологических  процессов состоит в том, что  оно почти всегда связано с  наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта  задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в  виде отдельных вещей, явлений и  их свойств, но и определяет связи, существующие между ним, которые чаще всего  непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и  явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в  виде законов, сущностей».

Таким образом, мышление не существует как отдельный  психический процесс, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов  обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в  этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

«Мышление – это особого рода теоретическая  и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного  характера».

С точки  зрения Абрамовой Г.С.: «Саногенное мышление – это мышление использующие психологическую и философскую информацию о нем самом, т.е. это мышление, которое может мыслить о самом себе, потому что умеет это делать».

«Мышление – это процесс познания человеком  действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. (М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева: Тесты для детей).

Выделяют  три вида мышления:

Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования  предметами);

Наглядно-образное (познание с помощью представлений  предметов, явлений);

Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

В настоящее  время, бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и  наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных  психологических исследованиях  существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем  процессе умственного развития ребенка. В ряде исследований показано, что  возможности этих форм мышления чрезвычайно  велики и пока используются далеко не полностью. С возрастом существенно  изменяется содержание мышления дошкольников усложняются их отношения с окружающими  людьми, развивается игровая деятельность. Возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых  требуют познания новых свойств  предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных  его форм, обеспечивающих возможность  преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки  для более сложной формы наглядно-образного  мышления, которое характеризуется  тем, что решение определенных задач  может быть осуществлено ребенком в  плане представлений, без участия  практических действий.

Итак, в  заключении необходимо сказать, что  в старшем дошкольном возрасте на основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная  форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что  ребенок уже ребенок может  решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.

Особенность развития наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно  связан с восприятием человека окружающей действительности, и без него совершаться  не может. Мысля наглядно-образно, человек  привязан к действительности, а самые  необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной  и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс – воспроизведение  в представлении исходной формы  предметов – может быть включен  в разные системы познавательной деятельности детей, и выполнять  различные функции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом – в мыслительную деятельность.

 

 

 

Глава 2. Опытно-экспериментальная  работа по развитию образного мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях по ИЗО-деятельности в ДОУ

2.1 Диагностическая программа, направленная  на выявление уровня развития  наглядно-образного мышления детей  старшего дошкольного возраста

Цель диагностической  программы – выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста.

Подобранная диагностическая программа состоит  из следующих методик: «Составление целого из частей», «Последовательные  картинки», «Определение времени года по картинкам», «Исключение неподходящей картинки», «Установление закономерностей».

Задание №1. Составление целого из частей (5 – 6 лет)

Цель: выявить сформированность наглядно-образных представлений, целенаправленность проб при складывании (первая часть задания), способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения  частей (вторая часть задания).

Оборудование:

1. Две картинки с изображением  знакомых предметов, разрезанных  по диагоналям на 4 части.

2. Картинки с изображением квадрата, треугольника, круга и частей, из  которых они могут быть составлены.

Процедура проведения.

Задание включает два этапа. На первом этапе поочередно предлагают картинки, разрезанные на 4 части по диагоналям. Части картинок кладут в произвольном порядке. Ребенок по составляющим частям должен узнать изображенный предмет, назвать  его, а затем сложить картинку. Детям 6 лет можно положить сразу  обе разрезанные картинки. Ребенок  должен отобрать части каждой из них  и сложить.

На втором этапе задания дают рассмотреть картинку и просят найти  справа те части, их которых должна получиться изображенная слева геометрическая фигура.

Оценка действий ребенка: принятие задания, характер деятельности, умение в речевом плане назвать изображенный предмет.

1 балл – не понимает условий  задачи, в условиях обучения действует  неадекватно.

2 балла - принимает задание, выполняет  хаотично, без учета основного  признака, не может назвать изображенный  предмет.

3 балла – принимает и понимает  задание, выполняет с учетом  основного признака, в речевом  плане называет изображенный  предмет.

4 балла – принимает и понимает  задание, выполняет с учетом  основного признака, может в речевом  плане назвать изображенный предмет.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень.

3 балла – средний уровень.

2 балла – низкий уровень.

1 балл – очень низкий уровень.

Задание №2. Последовательные картинки (5 – 6 лет)

Цель: выявить способность устанавливать  причинно-следственные зависимости  в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.

Оборудование: четыре картинки (одна и та же девочка просыпается, умывается, завтракает, сидит за партой в школе).

Процедура проведения: перед ребенком на столе в произвольном порядке  кладут 4 картинки и предлагают рассмотреть  в течении 20 – 30 секунд.

Инструкция: «Все эти картинки про  одну девочку. Разложи их по порядку: что было сначала, что было потом». Если ребенок не начинает работу, уточняют: «Что сначала делала девочка? Положи эту картинку сюда первой», «А что  потом?». После того, как ребенок  разложит картинки, предлагают составить  рассказ по ним.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; умение ребенка  понять, что одно событие изображено на всех картинках, а также то, что  событие имеет определенную временную  последовательность, умение ребенка  составить связный логический рассказ.

1 балл – не понимает условий  задачи, действует неадекватно инструкции.

2 балла – принимает задание,  раскладывает картинки без учета  последовательности событий изображенного  на картинке, воспринимает каждую  картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет.

3 балла – принимает задание,  раскладывает картинки , путая действия, но в конечном итоге раскладывает  их последовательно, однако составить  связный рассказ о данном событии  не может.

4 балла – принимает задание,  раскладывает картинки в определенной  последовательности, объединяя их  в одно событие, может составить  об этом рассказ с учетом  основного принципа, может обобщить  принцип в своих высказываниях.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень.

3 балла – средний уровень.

2 балла – низкий уровень.

1 балл – очень низкий уровень.

Задание №3. Определение времени  года по картинкам (5 – 6 лет)

Цель: выявить способность на основе анализа ситуации установить причинно-следственные зависимости.

Оборудование: четыре картинки с изображением времени года. Двенадцать картинок с изображением различных предметов, относящихся к определенному  времени года (по три на каждое время  года).

Процедура проведения: перед ребенком поочередно выкладывают четыре картинки большого размера с изображением разных времен года, сопровождая каждую вопросом: «Когда это бывает? Когда  бывает снег?» и т.п. После рассматривания этих картинок ребенку дают двенадцать картинок меньшего размера и просят разложить их на соответствующие  большие картинки.

Инструкция: «Посмотри, к какому времени  года подходит каждая картинка, и положи ее туда».

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания; уровень  сформированности временных представлений; умение объяснить в причинно-следственном плане свои действия.

1 балл – не понимает цели, не раскладывает картинки.

2 балла – принимает задание,  но не соотносит изображение  времен года с их названиями, т.е. временные представления  не сформированы, после обучения  выделяет картинки с изображением  лета и зимы.

3 балла – принимает задание,  уверенно соотносит изображения  только двух времен года с  их названиями (лето и зима).

4 балла – принимает задание,  уверенно соотносит изображения  всех времен года с их названиями.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень.

3 балла – средний уровень.

2 балла – низкий уровень.

1 балл – очень низкий уровень.

Задание №4. Исключение неподходящей картинки (5 – 7 лет)

Цель: выявить аналитико-синтетическую  деятельность в зрительно воспринимаемых объектах (первый и второй варианты) и на основе мысленного представления (третий вариант); умение делать обобщения.