Развитие образного мышления детей старшего дошкольного возраста занятиях по изобразительной деятельности в ДОУ

А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольных характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность  развития под влиянием социального  опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне  накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических действий и операций. А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами  внешней, составляющей поведение, и  внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально то же самое  строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. В  состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

В нашей  стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория развития интеллектуальных операций, разработанная  П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними  интеллектуальными операциями и  внешними практически действиями. Ранее  это положение получило разработку во французской психологической  школе А.Валлона и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические  и экспериментальные работы Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и многие другие [17].

П.Я.Гальперин  внес в соответствующую область  исследования новые идеи. Им была разработана  теория развития мышления, получившая название планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил  этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный  перевод во внутренние действия с  заранее заданными свойствами.

Процесс формирования умственных действий, согласно П.Я.Гальперину, представляется следующим образом: ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также  с требованиями (образцами), которым  оно, в конечном счете, должно будет  соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия. Далее идет выполнение заданного  действия во внешней форме практическом плане с реальными предметами или их знаменателями. Освоение этого  внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом  ориентировки в каждом.

Следующим этапом формирования умственных действий является выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или  их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой  речи. Перенесение действия в речевой  план означает не только выражение, действия в речи, но прежде всего речевое  выполнение предметного действия.

Переход на следующий этап знаменует  перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя» [17].

Наконец, завершением процесса формирования умственных действий является выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [13].

Мыслительная  деятельность включает в себя способности  мыслить: анализировать – мысленно разделять предметы и явления  на составные части; синтезировать  – мысленно объединять предметы и  явления в целое; обобщать соединение существенного и связывание его  с классом предметов и явлений; конкретизировать – умение из общего выделить понятия – выводить суждения по принадлежности единичных вещей  и явлений определенному классу. Группировать – объединять в группы по существенному признаку; классифицировать – соединять более мелкие группы в крупные классы, определенные своей  принадлежностью; абстрагировать –  выделять какую-либо сторону или  аспект явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют; устанавливать последовательности событий, исключать лишний предмет [8].

В психолого-педагогической литературе существует много определений  этому процессу, в русле нашей  работы мы опираемся на следующее:

«Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью  психический процесс поиска и  открытия существенно нового процесса опосредованного и обобщенного  отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает  на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [14].

Мышление  дает новые знания посредством переработки  данных ощущения и восприятия, а  также памяти. Мышление, благодаря  своим свойствам: обобщенности, анализу  и синтезу, позволяет выделять в  различных объектах познания общие  и существенные специфические признаки. Признаки – это свойства предметов. Существенными признаками мы называем такие, без которых предмет перестает  быть самим собой. Понять предмет  – это выделить его существенные признаки. Поэтому категория, в которой  выражены общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя  в понятиях общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя в понятиях общие и  существенные признаки предметов, распространяя  их на весь класс сходных предметов (обобщая), мы учимся понимать связи  между предметами реального мира, законы взаимодействия их друг с другом [14].

В психологии особенно распространенным является деление  понятия «мышление» на следующие  три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое [41].

Наглядно-действенным, или практическим, называется такой  вид мышления, который направлен  на решение задач в конкретной форме, а сам мыслительный процесс  непосредственно включен в деятельность. Наглядно-действенное мышление возникает, когда ребенок встречается с  новыми условиями и новыми способами  решения практической задачи. С ними ребенок сталкивается на протяжении детства – в бытовой и игровой  ситуации (особенно этот вид мышления находит отражение в сюжетно-ролевой  и дидактической игре), где ребенок  действует с предметами и их конкретно-вещественными  заместителями. Особенностью является то, что способом преобразования служит практическое действие, осуществляемое методом проб. Он основан на отбрасывании неверных вариантов действия и фиксации верных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении задач происходит «открытие свойств и отношений  предметов или явлений, обнаруживаются скрытые внутренние свойства предметов». У ребенка развивается умение получать новые сведения практических преобразований, связанных с развитием  наглядно-действенного мышления [13].

Наглядно-образное мышление – это такой вид мышления, в котором решение задач происходит с опорой на имеющиеся в сознании человека образы. Эта форма мышления находится в стадии становления  в старшем дошкольном возрасте. На этой стадии преобразование ситуации происходит в идеальном, образном плане  без участия практических действий. Очень важно знать, что образные преобразования ситуации могут возникнуть на определенном уровне развития ориентировочной  деятельности ребенка, и этот уровень  готовится внутри наглядно-действенного мышления, возникает на его основе, способность к оперированию образами «в уме» возникает, и развивается  в процессе взаимодействия линий  психического развития: предметных действий, действий замещения, речи, подражания, игровых действий. Образы могут отличаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Мыслительная деятельность выступает как оперирование образами [6].

Следующим видом мышления является словесно-логическое, которое возникает на базе наглядно-образного. Это особый вид мышления в форме  отвлеченных понятий и рассуждений. Рассуждать значит связывать между  собой разные знания для того, чтобы  получить ответ на стоящий вопрос, решить мыслительную задачу. В процессе рассуждения мы используем понятия  о предметах, явлениях, свойствах  и отношениях. Понятия – это  значения употребляемых слов. Они  вырабатывались с созданием языка  и его развитием. Понятия –  средства логического мышления, а  способами их использования при  решении мыслительных задач служат рассуждения, выполняемых по определенным правилам [16].

Таким образом, значение мышления состоит в том, чтобы дать возможность не только глубоко проникнуть в сущность предметов, выделить их существенные признаки, но и создать широкую картину  целостного мира в его закономерных связях.

В заключении можно сказать о том, что Л.С.Выготский  был одним из первых, кто занялся  глубоким изучением мышления и обратил  внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого  человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация  этого факта позволила, с одной  стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной  функции речи, и выделить так называемые невербальные средства, которые играют существенную роль в усвоении человеком  языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы  мышления: наглядно-действенная и  наглядно-образная, появилась возможность  не только судить об интеллекте ребенка  до того как он овладел речью, но и развивать его мышление в  двух, не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало  возможно комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет  разносторонне воздействовать на умственные способности ребенка. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что  решение определенных задач может  быть осуществлено ребенком в плане  представлений, без участия практических действий.

1.2. Особенности развития наглядно-образного  мышления у старших дошкольников

В настоящее  время, бесспорно, что чувственные  образы, представления имеют существенное значение в умственном развитии ребенка. Вместе с тем в ряде исследований показано, что план представлений, план образного мышления недостаточно произволен, управляем даже у взрослых людей. Некоторые авторы пишут о муках  порождения образов, муках их актуализации (Р. Архейм, 1971; Р. Хольт 1971).

Иначе говоря, большинство людей не владеет  техникой актуализации представлений, необходимых для развертывания  того или иного мыслительного  акта, не владеет техникой оперирования актуализированными образами. Вот почему большинство исследователей, характеризуя представления, отмечает их фрагментарный  характер, их неустойчивость, текучесть.

Ненадежность  плана представлений при их актуализации и в процессе оперирования ими  вынудила ряд исследователей оставить в стороне план представлений  и обратиться к изучению речевого плана мышления. Речь ребенка легко  поддается управлению со стороны  взрослого.

Однако через речь можно развивать  и упорядочить далеко не все представления  детей. Речевой план мышления наряду с важными достоинствами имеет  существенные недостатки. Репрезентация  того или иного содержания через  речь носит ярко выраженный характер. Ряд свойств предметов трудно описать словесно. Убедительный пример приводит Р. Архейм в одной из своих работ: «Два ловких грузчика, поднимая рояль по вьющейся лестнице, пользуются визуальным мышлением, чтобы представить себе сложную последовательность подъемов, толканий, наклонов и разворотов инструмента». Предположим, что одного из грузчиков попросили словесно описать, как он мысленно представляет себе все особенности наклонов и разворотов рояля. Допустим, что это грузчик прекрасно владеет речью.

Если в  плане образного мышления решение  подобной задачи занимает у грузчиков  секунды, то словесное описание займет несравненно больше времени. И все  же ряд важных моментов перемещения  рояля останется недостаточно ясно выраженным в речи, поскольку, повторяем, далеко не все реальные отношения  между вещами легко воспроизвести  в речевом плане. При этом то, что  было выражено нашим грузчиком в  начале словесного описания, вряд ли будет  удержано слушателем к его концу. Все это значительно затруднит  воссоздание целостной картины  на основе временной последовательности событий.

Важно подчеркнуть, что в жизни ребенка достаточно часто возникают ситуации, в которых  еще более четко выражена необходимость  в образном мышлении и где еще  более ясно проявляются ограниченные возможности речевого плана мышления. Развитие последнего – важная, но не единственная сторона этого развития заключается в формировании легко  управляемого плана представлений, плана произвольного оперирования образами. Однако эти процессы остаются пока малоизученными.

Основное  направление, в котором необходимо осуществлять исследование этой проблемы, состоит в том, чтобы найти  и разработать такие средства произвольной актуализации представлений, которые были бы доступны детям дошкольного  возраста. Не менее важна разработка средств, овладение которыми позволило  бы детям произвольно оперировать  своими представлениями [2, с. 178].

В настоящее  время проблема образного мышления интенсивно разрабатывается рядом  зарубежных ученых (Р. Архейм, Д. Браун, Д. Хэбб, Р. Хейбер, Г. Хэйк, Р. Хольт и др.).

Архейм Р. обозначает эту форму мышления как визуальное мышление. Оно выступает как оперирование зрительными образами. Р. Арнхейм подчеркивает, что процессы визуального мышления не менее трудны и результативны, чем оперирование понятиями. Однако в процессе школьного обучения (за исключением младших классов) у детей не развивают способность мыслить образно, что обедняет их умственное развитие. [7, с. 37]

В работах  Ж. Пиаже период, который он обозначает, как символическое и допонятийное мышление, по своим основным характеристикам в какой-то мере соответствует той форме мышления, которую мы называем наглядно-образным мышлением. По мнению Ж. Пиаже, важнейшим приобретением этого периода является возникновение и развитие символической функции, сущность которой состоит в том, что ребенок представляет отсутствующие вещи с помощью символов и знаков. Последний начинает отличать обозначение от обозначаемого и использует первое для актуализации представлений о втором. [3, c. 219]