Роль мотивации в изучении иностранного языка

Но не только собственно задачи выступают содержанием целей учебной работы. Цель - это любое представление о предстоящем учебном действии: прочитать текст, запомнить правило, перевести на другой язык, выполнить упражнение и т. д.

Первоначально представление о целях учебной работы имеется только у учителя. Именно он знает, чем сегодня на уроке будут заниматься школьники. Но для успешности действий учеников очень важно, чтобы эти цели стали их внутренним достоянием. Поэтому психологическим условием успешности урока выступает, в частности, эффективное принятие школьниками целей учебной работы.

Принятие задания не осуществляется учеником автоматически. Как правило, любое внешнее воздействие вызывает активное отношение самого ученика. Оно выражается в том, что происходит «доопределение» и «переопределение» задания учителя. Внешняя логическая форма накладывается на знания, опыт, эмоции самого ученика, что делает возможным становление представления о предстоящем действии «для себя».

В этом плане учитель всегда должен быть готов уточнить ход и результаты процесса целеполагания у учеников. Основной формой контроля выступает устное изложение учеником того, как он понимает цель предстоящих учебных действий. Особенно важно это в том случае, если ученикам предстоит самим сформулировать основные направления своей учебной работы. На операцию целеполагания не стоит жалеть времени и сил, так как чем более четко представлена цель в сознании ученика, тем более эффективно идет процесс ее достижения.

Сознательная постановка цели самим учеником - это путь к формированию произвольности в его действиях. Этот процесс особенно значим на начальных этапах обучения школьника, когда идет преодоление реактивности, импульсивности, непосредственности в поведении ребенка. Постановка целей снижает элемент неопределенности и способствует возникновению устойчивости в поведении и действиях школьника.

Поскольку в учебной деятельности школьника преобладают познавательные процессы, то немалую роль в мотивации учения играют интересы. Учебный интерес - это эмоциональное переживание познавательной потребности.

Считается, что интересы школьника могут различаться по таким параметрам, как содержательность (направленность на определенную отрасль знания), широта (степень охвата областей знания), результативность (уровень достижений в освоении знаний), активность (степень выраженности интереса в общей структуре активности школьника).

Согласно Щукиной Г.И., можно различать познавательные интересы по последовательности их развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес[15].

Любопытство - элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, привлекающими внимание человека обстоятельствами. Эта стадия интереса по сути эмотивна, так как с устранением внешних причин исчезает и сама избирательная направленность. Поэтому, находясь на стадии любопытства, ученик, как правило, довольствуется лишь занимательностью той или иной ситуации. Любознательность - состояние личности, которое характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. Как правило, активизируется в ситуациях, связанных с затруднениями в деятельности, возникновением загадочных явлений в окружающей среде. Характеризуется активным проявлением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью.

Познавательный интерес выражается в познавательной активности, ясной избирательной направленности на учебные предметы, ценной мотивации, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Характеризуется поступательным движением познавательной деятельности, связанной с активным поиском интересующей школьника информации.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов конкретной науки, так и с использованием знаний как инструмента познания действительности. Выражается в активной самостоятельной работе с научной литературой, в проведении опытно-экспериментальной работы в рамках школьных творческих объединений (кружки, секции), в общении со специалистами определенного профиля деятельности. Процесс развития познавательного интереса имеет свои тенденции.

В качестве наиболее общих называются следующие направления развития:

1) смещение интереса во внутренний мир школьника от интереса, связанного с внешними стимулами и учебными ситуациями;

2) дифференциация интереса от диффузного отношения к учебе к проявлению интереса к отдельным областям знания (учебным предметам);

3) стабилизация интереса в рамках определенного направления, в отличие от частой смены, подверженной случайным влияниям;

4) углубление интереса от внимания к поверхностным чертам к раскрытию внутренних отношений и закономерностей[14].

О наличии интереса много говорят особенности поведения ученика на уроках и после них. Такие ученики на уроках, как правило, проявляют сосредоточенность на теме занятия, внимательны к объяснению учителя, активны в обсуждении вопросов урока. По окончании урока такие дети не спешат покидать класс, задают учителю дополнительные вопросы. В ходе самостоятельной работы ученики стараются больше узнать по заинтересовавшему их вопросу, привлекают дополнительные источники информации, общаются с другими учениками и родителями по данному вопросу[1].

1.2 Умственная самостоятельность и инициативность как условие для создания мотивированности у учащихся

Необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Методисты подчёркивают, что знания, полученные самостоятельно, путём преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя, ведь в ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нём всё своё внимание, мобилизуя все резервы эмоционального, интеллектуального и волевого характера. Оставаться нейтрально-пассивным он не может[4].

Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает ещё одним важным достоинством - носит индивидуальный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придаёт ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого учащегося и, как следствие, его успеваемость. В рациональном использовании самостоятельной работы, несомненно, кроются значительные резервы повышения уровня учебно-познавательной мотивации. Нет необходимости доказывать, что, как бы хорошо ни был проведён урок по иностранному языку, сам по себе он не может обеспечить усвоение предмета учащимся, поскольку последнему при отсутствии естественной иноязычной среды нужна целенаправленная и организованная практика. Можно провести аналогию с обучением игре на музыкальном инструменте, где, как известно, нельзя научиться играть только на занятиях с преподавателем в урочное время, нужно много работать дома. Овладение иностранным языком связано с формированием у учащихся произносительных, лексических, грамматических, орфографических и других навыков, на основе которых развиваются и совершенствуются умения понимать речь на слух, говорить, читать и писать. Навыки же, как известно, вырабатываются только в ходе систематического выполнения определённых действий с учебным материалом, т.е. таких действий, которые позволяют многократно слушать, произносить, читать и писать на изучаемом языке. Можно утверждать, что ни один предмет школьного курса не требует такой постоянной, систематической работы учащихся, как иностранный язык, овладение которым требует не столько знаний, сколько умений. Чем меньше встреч школьников с учителем в классе, на уроках, тем более необходимой и значимой для становления учебно-познавательной мотивации становится целенаправленная самостоятельная работа учащихся во внеурочное время в школе и дома[5].

В методике принято выделять следующие уровни самостоятельной работы:

1) воспроизводящий (копирующий);

2) полутворческий;

3) творческий.

Воспроизводящий уровень самостоятельной работы очень важен при изучении иностранного языка, поскольку он лежит в основе других её уровней, и он «ответствен» за формирование произносительно-лексико-грамматической базы, за создание образцов в памяти учащегося. Фактически, с этой базы начинается усвоение нового. Учащимся предлагается, например, чтение за диктором, списывание с учебника, в ходе самостоятельного воспроизведения происходит «пропускание через себя» нового материала. Однако при организации самостоятельной работы этого уровня учителю следует помнить, что долго держать учащихся на такой работе не следует, поскольку она скучна и монотонна; в то же время и торопиться не следует, т.к. нужно, чтобы учащиеся могли правильно и в нормальном темпе воспроизводить усваиваемый языковой и речевой материал, который им нужен для решения более сложных задач.

Полутворческий уровень самостоятельной работы - следующий по сложности выполнения и вытекающий из воспроизводящего уровня. Здесь осуществляется перенос приобретённых знаний, навыков и умений на другие, но аналогичные ситуации, в частности, чтение слов, словосочетаний, предложений и текстов без образца, задаваемого диктором; не списывание с учебника, а разнообразные преобразования материала в письменной форме и, наконец, формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует от выполняющего её большей мыслительной активности и связана с такими операциями, как подстановка, расширение, трансформация.

Творческий уровень самостоятельной работы связан с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач, как в устной речи, так и при чтении, например, действовать в соответствии с предлагаемыми обстоятельствами и взятой на себя ролью, подготовить сообщение на определённую тему, прослушать сообщение и высказать своё отношение к его содержанию; прочесть рассказ, и ответить на проблемные вопросы в связи с содержательно-смысловым планом текста, интерпретировать главную идею текста[13].

Итак, главными условиями формирования мотивации к изучению иностранного языка являются: всесторонняя активизация самостоятельной деятельности учащихся, творческое применение учителем принципов и методов обучения на основе исследовательского подхода, развитие у учащихся потребности в самообразовании.

1.3 Психологическая характеристика мотива. Понятие мотивации

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива[7,16]. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и Конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.