Роль музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста, имеющих нарушение речи

Для того чтобы, процесс развития осуществлялся целенаправленно и эффективно, музыкальный руководитель совместно с педагогом-психологом должен выявить те нарушения в развитии, которые требуют корректировки. С этой целью важно проанализировать и проклассифицировать те виды нарушений, которые встречаются наиболее часто. К группе речевых нарушений чаще всего относят отклонения в развитии звуковой стороны речи. Есть дети, у которых полностью не сформирована система фонем (звуков родного языка): они пропускают, искажают, заменяют разное количество звуков всех фонетических групп. В основе этого могут лежать дефекты строения артикуляционного аппарата, нарушение его подвижности, деятельности, нарушения фонематического восприятия (ребенок не слышит звуков речи к их последовательности в словах - какой звук первый, последний и т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, глухие-звонкие звуки и др.).

Иногда неправильное звукопроизношение связано с дефектной речью окружающих, ребенок говорит плохо, подражая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизношения может быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. В других случаях нарушение звукопроизношения может быть проявлением какого-то более серьезного, органического нарушения, неполадок в центральной нервной системе ребенка, ведь речь - это одна из функций центральной нервной системы.

Нарушения звукопроизношения бывают простыми, если нарушены один или несколько звуков из одной фонетической группы, и сложными, когда нарушены звуки разных фонетических групп.

Некоторые особенности звукопроизношения ребенка младшего возраста расцениваются как физиологические особенности речи, так как примерно до 5 лет у ребенка еще недостаточно развита подвижность артикуляционного аппарата (артикуляционная моторика) и недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Но это не значит, что логопедическое воздействие надо откладывать на более позднее время. Логопедическую работу в таких случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможности раньше устранить имеющиеся недочеты.

Нарушения звукопроизношения называются дислалией. Различают механическую дислалию, когда нарушения звукопроизношения связаны с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус (соотношение верхней и нижней челюстей: чрезмерно выступает вперед верхняя или нижняя челюсть, не совпадают средние линии - середины челюстей, перекос нижней челюсти); короткая подъязычная связка (уздечка языка), чрезмерно большой (макроглоссия) или очень маленький, узкий язык - (микроглоссия). В таких случаях необходима консультация (а иногда и лечение) у ортодонта, стоматолога, оториноларинголога.

Нарушения звукопроизношения при правильном строении артикуляционного аппарата называют функциональной дислалией. В этих случаях дефект связан с нарушением функции артикулирования (неточные, неправильные движения артикуляционного аппарата) или с нарушением восприятия фонем.

Если логопедические занятия не начаты своевременно, то в школьном возрасте при обучении грамоте у ребенка обнаружатся затруднения. По словам академика И.П.Павлова, речь, или речевой рефлекс, возникает по подражанию речи окружающих и закрепляется в ходе речевой практики. Речевой опыт, стаж пользования правильной речью - необходимое условие для овладения чтением и письмом. Ребенок должен при пользовании речью проделать необходимую аналитико-синтетическую работу со звуками, слогами, словами, предложениями, что составляет необходимый фундамент для овладения письменной речью - чтением и письмом.

Часто встречается другой тип нарушения звукопроизносительной стороны речи - дизартрия. В таких случаях дефект не исчерпывается плохим звукопроизношением, у ребенка отмечаются и нарушения просодической стороны речи - темпа (замедленный или убыстренный), ритма и плавности (речь скандированная (послоговая), фрагментарная, скачкообразная) и интонирования.

Дизартрия - это нарушение звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. С неврологической точки зрения, по месту локализации (поражения нервной системы) различают дизартрии корковые, подкорковые, мозжечковые, бульварные и псевдобульбарные.

Независимо от формы локализации и дизартрии отмечаются нарушения произносительной стороны речи, в то же время лексико-грамматическая сторона и понимание речи могут быть либо сохранными, либо вторично задерживается их формирование из-за нарушения звуковой стороны речи.

Отмечаются нарушения не только речевой, но и внеречевой моторики артикуляционного аппарата. Нарушено речевое дыхание: оно поверхностное, короткое, воздушная струя, являющаяся энергетической основой речи, слабая и ненаправленная. Голос тихий, приглушенный.

По причине первичной несформированности артикуляционного аппарата могут возникнуть лексико-грамматические нарушения. Тогда говорят об общем недоразвитии речи. В тяжелых случаях речь ребенка совсем не понятна окружающим, так как она неинтонирована и неясна окружающим.

Дети с нарушением моторики характеризуются несформированностью всей речевой системы, что в первую очередь связано с недоразвитием головного мозга.

С незрелостью коры головного мозга связана недостаточная сформированность фонематического слуха и восприятия, у таких детей нет тонких акустических дифференцировок, нет высшего акустического анализа и синтеза. У такого ребенка отсутствует или тяжело нарушена речь по всем ее компонентам: словарь, грамматический строй, связные звуки, звукопроизношение. Зачастую у таких детей связная речь поздно формируется и медленно развивается, всегда оказываясь неполноценной. Степени недоразвития речи бывают разные: от полного безречья до нерезко выраженного недоразвития. Отмечаются трудности словообразования и словоизменения.

Зачастую у таких детей нарушается не только речь, но отмечаются и нарушения других психических процессов. У них недостаточен объем внимания, восприятия, памяти, отмечаются нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения. Такие дети упрямы, капризны, негативистичны. Часто отмечается повышенная чувствительность, склонность к слезам, двигательное беспокойство. В тяжелых случаях отмечается задержка умственного развития.

Для детей с нарушениями речи характерны меньший (по сравнению с нормально развивающимися детьми) объем сведений и представлений об окружающем мире, отмечается недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижена способность к запоминанию зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и концентрация внимания, снижен уровень психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У этих детей слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук. Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в комплексном, дифференцированном и целостном воздействии на все стороны его развития.

Специалисты отмечают, что коррекция движений напрямую сказывается на речи (Р.Б. Стеркина, К.В. Тарасова, Т.Г. Визель). На это же обращает внимание и Г.А Волкова в работе «Логоритмика»: «Выполнение ритмических упражнений на фоне положительного эмоционального возбуждения способствует воспитанию правильной речи, поскольку речь воспроизводится из стремления к общению, к участию в игре, в двигательной импровизации». (Волкова Г.А. Логоритмика, М.: Просвещение, 1985). Выполнение таких упражнений в системе позволит исправлять речевые недостатки: невнятное произношение, проглатывание окончаний слов.

Для того чтобы успешно решать задачи, связанные с преодолением вышеназванных нарушений в развитии речи дошкольников средствами музыки, необходимо выполнение ряда условий. Музыкальный руководитель, приступая к ведению музыкальных занятий с детьми логопедических групп, должен:

1. Знать психофизические и речевые особенности детей данной группы и речевого профиля и учитывать их в процессе планирования музыкальных занятий

2. Знать программы воспитания и обучения в детском саду как основного документа, в котором, в частности, изложен объект умений и навыков по всем видам музыкальной деятельности для каждой возрастной группы.

3. Осуществлять взаимосвязь с воспитателями и специалистами, работающими в специализированном дошкольном учреждении: учителями-логопедами, психологами, воспитателем по физической культуре, медицинскими работниками, социальными педагогами.

Такая взаимосвязь необходима в начале и в конце года при диагностировании детей всеми специалистами с обсуждением особенностей каждого ребенка, при планировании основных направлений работы с ним и выбора используемых методических приемов, а также при обсуждении результатов работы, итогов в конце учебного года, оценки эффективности используемого материала и методических приемов. Весьма полезно обговаривать с логопедами и воспитателем речевой материал (стихотворения, тексты песен), предлагаемый детям для разучивания, учитывать их замечания и пожелания.

Особенно хочется отметить необходимость взаимосвязи в работе музыкальных руководителей с воспитателями, которые больше всего общаются с детьми. Воспитатель - первый помощник музыкального руководителя при проведении занятий, развлечений и праздников, а самое главное - при решении коррекционных задач и задач музыкального воспитания. Часто дети с речевой патологией физически ослаблены. Без укрепления их здоровья исправления дефектов речи, требующих немало усилий со стороны ребенка, ждать не приходится.

Наряду с физическими упражнениями организация музыкальной деятельности должна осуществляться системно и последовательно, основываясь на соблюдении дидактических принципов обучения: системность, последовательность, повторность, сознательность и активность, наглядность, доступность и постепенное повышение требований.

Главный же принцип, которым следует руководствоваться педагогу, - внимание к каждому ребенку, учет его возрастных, речевых, индивидуальных особенностей и потребностей. Исходя из этих принципов, музыкальному руководителю следует планировать свою работу с акцентом на максимальном всестороннем развитии каждого ребенка.

2. Методы, приемы, средства, формы, используемые в работе с логопедическими группами в дошкольном учреждении

2.1 Использование логоритмики как важного методического приема в работе с детьми с нарушениями речи

Впервые система музыкально - ритмических движений была разработана известным швейцарским музыкантом-педагогом Э. Жаком - Далькрозом в 1922 г.. Эта система получила во многих странах широкое признание, особенно в области дошкольного и младшего школьного обучения. Разработанные им методы основаны на использовании специальных тренировочных упражнений, развивающих у детей дошкольного возраста музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений. Исследователь считал, что развитие этих качеств можно осуществлять в доступной для дошкольников форме, предлагая наряду с системой ритмических упражнений развивающие игры. Столь важное значение развивающим играм отводится по той причине, что игра воспринимается ребенком как естественная деятельность, в процессе которой он познает жизнь, меньше всего утомляется, и поэтому интерес и внимание в игре держится дольше, чем в специальных обучающих упражнениях.

Музыкально-ритмическая система, разработанная Жаком Далькрозом, основанная на принципах заинтересованности и доступности, стала эффективным средством преодоления нарушений речевых недостатков дошкольников. В процессе подготовки музыкальных занятий в логопедических группах по системе Далькроза музыкальному руководителю следует учитывать, что:

1.Музыкальные занятия следует проводить с учетом индивидуальных возможностей детей, так как не всегда удается использовать в работе с логопедическими группами программный материал в полном объеме. Часто приходится занижать требования: с детьми старшей группы заниматься по материалу средней или даже младшей группы.

2.Занятия должны строиться с учетом диагноза заболеваний детей. Так, для детей с диагнозом ОНР (общее недоразвитие речи) занятия строятся по-особенному, с частой сменой видов деятельности. Распевки следует больше давать на гласные звуки, чтобы лучше отрабатывать навык певческого дыхания. Одну и туже тему лучше повторять от 2-4 раза, пока ее не запомнят все дети, а распевки на гласные петь продолжительное время, в течение 2-3 месяцев.

С детьми, имеющими диагноз Ф-ФНР (фонетика - фонематическое недоразвитие речи), желательно больше работать над развитием слуховых и зрительных представлений, совершенствуя их двигательные навыки.

3.Речь, музыка и движение на занятиях с детьми, у которых нарушена речь, должны быть очень тесно взаимосвязаны друг с другом.

Благодаря всем этим трем компонентам активно укрепляется мышечный аппарат ребенка, развиваются его голосовые данные. В результате музыкант-педагог добивается не только чистоты интонации, но, главное выразительности в пении детей. Кроме того, слаженность этих трех компонентов помогает развивать детские эмоции, которые, в свою очередь, положительно сказываются на развитии детской мимики.

Все это вместе взятое позволяет повысить интерес ребенка к занятиям и пробудить его мысль и фантазию.

В работе с детьми в речевых группах важно, какие методы, приемы, средства, формы используются музыкальным руководителем на музыкальных занятиях. Исследователь Волкова Г. отмечает: «В процессе познания непременными компонентами являются чувственное восприятие, абстрактное мышление и практика. В связи с этим в коррекционном обучении и воспитании на логоритмических занятиях должны использоваться наглядные, словесные и практические методы». Наглядные методы включают в себя наглядно-слуховые, наглядно-зрительные, тактильно-мышечные приемы.

Б. Асафьев писал: «Услышать ее (музыку) - это уже понять», данное высказывание может стать эпиграфом к работе музыкального руководителя с детьми, страдающими речевыми нарушениями. Выразительное исполнение музыкального произведения вызывает у ребенка переживание, эмоциональный отклик».