Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста

VI. Условия, необходимые для реализации задач сенсорного воспитания у детей дошкольного возраста

Содержательная  деятельность дошкольников является одним  из важных условий сенсорного воспитания. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности появляется возможность сосредоточить внимание детей на особенностях, свойствах предметов, помочь им освоить эти предметы. Эта возможность обусловлена тем, что именно в деятельности дети легко осознают зависимость ее результата от умения выделить качества, свойства, отношения и ориентироваться, опираясь на них. Например, качество рисунка ребенка зависит от умения выделить форму предмета, отношение частей, цвет, величину; правильно сложить пирамидку или матрешку ребенок может, если сумеет выделить и учесть величину колец пирамидки и частей матрешки. В связи с этим сенсорное воспитание не выделено в специальный самостоятельный раздел “Программа воспитания и обучения в детском саду”, а включено по видам деятельности: в изобразительную, музыкальную, игровую, трудовую, речевую и т. д. [3, с. 114].

Умение рассматривать, воспринимать предметы и явления формируется  лишь тогда, когда дети ясно понимают, зачем нужно рассматривать тот  или иной предмет, слушать те или  иные звуки. Потому, обучая восприятию различных предметов и явлений, необходимо четко объяснять детям смысл их действий. Этот смысл становится особенно понятен детям, если они затем используют свои представления в практической деятельности; в этом случае восприятие детей делается более осознанным и целенаправленным; ведь если плохо рассмотришь предмет, то затем трудно изобразить его или сконструировать [4, с. 7].

Осуществление сенсорного воспитания в системе различных видов  продуктивной деятельности позволяет  раскрыть перед детьми такие свойства предметов, с которыми они не столкнулись бы в других условиях.

Так, например, возводя постройки  из различных материалов, дети познают  не только форму деталей, но и такие  их качества, как устойчивость, прочность  и т. д. При этом форма предмета определяет его большую или меньшую устойчивость. Одно сочетание деталей различной формы дает устойчивую, прочную постройку, другое сочетание деталей делает постройку непрочной. Таким образом, дети познают не только отдельные свойства предметов, но и различные сочетания этих свойств, их взаимосвязь.

Изобразительная деятельность позволяет детям ближе познакомиться  с такими качествами формы, как слитность  и расчлененность, округлость и прямолинейность  контура, пропорциональность и т.д. Все эти качества остались бы не познанными детьми, если бы сенсорное воспитание осуществлялось вне продуктивной деятельности [4, с.10].

Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного  места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию. Начиная с трех лет обучение продуктивным видам деятельности приобретает систематический и планомерный характер. Каждый вид продуктивной деятельности предъявляет свои требования к детскому восприятию и способствует его развитию [2, с. 12].

 В процессе воспроизведения  предмета в той или иной  деятельности проверяются и уточняются  уже сформированные представления  детей. В связи с этим основная задача сенсорного воспитания заключается в том, чтобы формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового анализа слов, труда в природе и т. д.

Таким образом, сенсорное  воспитание должно осуществляться в  неразрывной связи с разнообразной  деятельностью.

При этом неправильно  было бы думать, что любая конструктивная, любая изобразительная деятельность дает нужное направление сенсорному воспитанию [4, с. 7].

Сенсорное воспитание наиболее успешно осуществляется в условиях обучения. Осваивая сенсорный опыт стихийно, без систематического руководства со стороны взрослых, ребенок длительное время идет путем проб и ошибок; его сенсорный опыт оказывается неосознанным, он недостаточно владеет умением анализирующего восприятия объектов. Дети даже старшего дошкольного возраста могут не знать, например, геометрических фигур, их названий, не умеют видеть характерные их признаки и отличия, не узнают их в реальных предметах; дети могут не знать так называемые физические качества предметов (гладкость, прозрачность, мягкость, блеск, особенности звучания и др.); дошкольники не владеют и действиями по обследованию предметов, выделению указанных качеств. Например, такие качества, как блеск, прозрачность, гладкость, твердость, эластичность, дети при условии стихийного сенсорного развития выделяли и называли в 10% случаев (в разных возрастных группах), а при обучении это содержание оказывается доступным воспитанникам 3- 4 лет [3, с. 114].

Необходимо, чтобы  основная направленность и содержание разнообразных видов детской  деятельности были подчинены общим  задачам умственного воспитания, то есть когда мы учим детей рисовать, конструировать и т. д., то нужно оценивать результаты этого обучения не только по качеству рисунков, построек, но и в основном по тому, какой умственный багаж приобрели при этом дети. Например, можно научить ребенка строить из кубиков красивый дом, но педагогический процесс при этом организуется таким образом, что ребенок ничего не приобретает ни для сенсорного, ни для умственного развития.

Умения воспринимать предметы, анализировать их, сравнивать, обощать не формируются сами собой  в ходе той или иной деятельности; требуется специальное обучение по определенной системе. Обучая детей рисовать, лепить, строить, педагог должен одновременно уделять специальное внимание развитию их восприятия, умения анализировать, обобщать и т. д. Поэтому более полезно предложить детям для постройки не один-два красивых дома, а ряд простых, но в определенной системе усложняющихся домов. Это будет способствовать формированию у них обобщенных представлений о домах, обобщенных умений строить дома вообще, а не какой-то один, пусть даже очень красивый, дом. То же самое относится и к изобразительной деятельности.

Таким образом, продуктивная деятельность может быть организована по-разному: в одном  случае дети получают некоторые навыки рисования, лепки, конструирования, но их общее развитие при этом остается фактически на прежнем уровне; в другом случае они наряду с умениями рисовать, конструировать и т. д. получают умения воспринимать, сравнивать, обобщать. И именно потому, что в последнем случае детей учат мыслить, их навыки и умения в той или иной деятельности будут, как правило, более гибкими, широкими, творческими, чем в первом случае.

В каждой продуктивной деятельности можно выделить определенное содержание, которым должны овладеть дети. Это содержание охватывает те предметы и их взаимоотношения, с  которыми сталкивается и действует ребенок, те знания, умения и навыки, которые дети должны получить в ходе этой деятельности.

Овладевая содержанием  той или иной деятельности, дети научаются изображать в рисунке  все более сложные предметы и  явления, создавать все более сложные конструкции. Расширяются и углубляются их знания и представления об тих предметах, формируются новые умения и навыки. Одновременно дети глубже познают такие свойства предметов, как величина, форма, цвет и т. д. 

Итак, наибольший эффект для сенсорного воспитания дает продуктивная деятельность, содержание и организация которой подчинены задачам умственного воспитания [4, с. 7-8].